我们经常可以听到有些老师抱怨：课堂上没气氛，学生不愿举手，年级越高，发言越不积极。我也遇到过这样的尴尬场面：提出一个问题，满怀希望地注视全班，学生懒得举手，懒得开口，成绩好的欲说还羞，成绩差的无动于衷。课堂气氛沉闷，学生接受知识的程度无从知晓，口头表达能力无法锻炼。如何活跃课堂教与学的气氛，建立师生间问与答的默契配合，适应新课程下的语文教学呢？在长期的语文教学实践中，我深深地认识到：一节语文课的优劣成败，与教师能否成功地诱导学生发现问题、思考问题、解决问题有着密切的关系。我们可以利用心理的有意注意、无意注意规律，将教学目标或教学目的转换为问题，以此刺激、吸引学习主体的注意，深化学习活动，达到教学目的。因而，课堂提问的诱导启发尤为重要，在语文课堂中采用问题教学法，可以培养学生的思维能力。现我结合教学实践，谈谈做法和看法。
　　一、导问是思维能力的启迪
　　导问，即引导学生提问。提出问题是发展智力、培养能力的首要一环。古人云：“好问则裕。”“非问无以广识。”因此，我们在语文科教学中把学生能否向他人质疑、大胆提出自己的见解和疑问，作为是否了解预习情况的首要标准。我在教学《藤野先生》一文时，先组织学生学习现代教育家陶行知的一句名言“发明千千万，起点在一问”，从而激发学生提问的兴趣和勇气。然后宣布提问的智力竞赛，当天收来“导向卡”一看，每张都提有问题八道以上，道道都闪耀着思维的火花。这些问题不仅涉及“五四”时期的“的地得”的用法及鲁迅作品的文学色彩，还深入到篇章结构、思想内容，都颇有分量。
　　提问开始，学生常局限于字、词之一隅。尽管发现的问题是可贵的，但完全可以凭借工具书解决。我按照双基的一般顺序，诱导、交流“提问一得”。如有的谈到“这样一改的确比较好看些”一句中“的”的不同读音；有的谈到“顶得学生制帽顶上……”中两个“顶”的不同含义；有的谈到原以为鲁迅先生也写别字，“厉害”写成“利害”、“一支烟”写成“一枝烟”，后来查字典才恍然大悟。这种交流妙趣横生，使智者补上一失，愚者取到九得。如对文中“我便说了一个慰安的谎话”中“谎话”一词的理解，有位同学说：“我从文学作品中看到，‘这个小孩爱讲谎话’得知‘谎话’是一贬义词，是骗人而不实在的话，可是放到此文中就产生了怀疑，鲁迅怎会对可敬的老师不诚实呢？一翻字典才知道‘谎话’一词在此褒用，是指安慰老师的善意话。”如此问问、查查、讲讲，逐步引导学生拾级而上，登堂入室，活跃课堂气氛，为下一步设问扫除阅读障碍，强化学生的思维能力。
　　二、设问是思维能力的深化
　　“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”。如何取得这一长进，关键在一个“议”上。
　　诚然，如果把大量问题一股脑儿地交给学生议，那么势必是乱弹琴。要像爱因斯坦说的那样：“在所阅读的书本中找出可以把自己引到深处的东西。”即找准发散性思维的“发散点”。比如鲁迅《故乡》一文中“我似乎打了一个寒噤，我就知道，我们之间已经隔了一道可悲的厚障壁了。”好几个学生问，“我”是如何知道隔了一道厚障壁的呢？学生们对此都很感兴趣，纷纷议答此题，有的说：“闰土是乡下人，‘我’是城里人，没有共同语言。”有的说：“有其父必有其子，闰土一定会像他父亲那样忠厚，不爱说话。”有的说：“封建等级制度，封建礼教使闰土和‘我’之间形成了距离。”学生的思路变宽了，课文的重难点就在问问议议中得以解决。
　　议答中有时会遇到学生的质疑题如倾盆大雨，此时我透过雨帘的朦胧，积极捕捉学生发散思维的突破口。我在教学《孔乙己》一文时，学生的质疑都足有三百多道，我发现其中问及：“孔乙己的悲剧应令人悲恸怜悯，为什么当时人们却常常笑他呢？”此问竟占全班人数的五分之一。“笑”作为主线从题海中泛出来，我迅速理清思路，次日上了一堂“议笑课”。我先由课文结尾引出的悲剧，再议出笑声中融贯的情节，接着议笑声中不同的人物。通过丁举人的狂笑和“我”随和的笑、掌柜的奸笑、众人的哄笑，分析对比，活现出各类人物的典型性及当时社会的麻木病态。最后，佐以《笑声中的悲剧》为题写短文。一位学生说：“孔乙己在笑声中读书死，我们在笑声中读活书。”如此议问，加深了学生对课文内容的理解，也使学生发散性思维能力得到了锻炼。
　　三、答问是思维能力的拓展
　　实践告诉我们，议问并未使学生发散性思维的能力达到高级阶段，它的良好归宿有待“答问”——通过反复巩固前两步的理解，尤其要通过综合，拓展知识，发展潜力；通过创造，转化为能力。为更好地显现答问中主体与主导的作用，我先让学生精心设计“自答问题”，再经过分类、综合提炼，梳理成序，拟成“答问卡”。有的题课前公布，有的题当堂抽签，再由抽签学生依序作答，既强调独立思考，又提倡互为补充。
　　因时间的充裕性，学生在答问时就可向“细”与“深”的方面发展，有利于培养学生发散性思维能力的严密性，提高其缜密的鉴别力。如教学《故乡》一文时，我提出一个问题：“少年闰土颈套银项圈，而水生为什么没有，是作者描写时的疏忽吗？为什么？”一位学生回答：“决非作者描写的疏忽，恰是作者揭示题旨的匠心所在。”另一位学生补充回答：“二十年前闰土家虽然穷，但尚能为子买得起银项圈，二十年后作了父亲的闰土不仅替儿子买不起银项圈，而且使儿子黄瘦些。”通过此比较，展示的是闰土一家二十年来的日益贫穷景况，折射出当时旧中国政治的腐败，农民贫困至极的社会背景。
　　答问还要求学生从新的角度理解和运用知识，变读为写，因而更富有实践性。教学《济南的冬天》一文的答问中，我让学生结合课文造一比拟句并说明其比拟意，再谈谈运用这一修辞的得失。有位学生回答后半题说：“我曾写过一拟人句来说明落叶与大地的关系，原句是‘翩翩旋舞的落叶，默默地抱住了黄土，且抱出了一则童话。’互批时，邻位同学的批语是用‘抱住’显得粗俗，亦无比拟点，不如用‘拉住’为好。批语使我茅塞顿开，改动时，我又想用‘拉住’亦不严肃，也少些亲切和温柔，显得做作。于是最后用‘接吻’来代替，变成‘翩翩旋舞的落叶，默默地接吻着大地，一吻就是一则童话。’从而显得生动、得体，耐人寻味。”通过此答问，发展了学生发散性思维的能力，使语文科教学进入了新的境地。
　　学龄前的儿童问题最多，一件在成人看来极为简单的事他们可以问出许多的“什么”和“为什么”，正是在不断的提问中，他们增长了知识，认识了世界。目前，不少初中生不重视疑，更不质疑，学得不深。其实，知识的获得，才能的增强，需要有由有疑到无疑，再由无疑到有疑这样一个循环反复的发展过程。因此，教师必须改变过去那种重知识传授轻学法指导的教学观念、方法，把以传授知识为主的教学结构变为以培养自学能力为主的教学结构，使学生养成学习语文的习惯。在日常教学中，我们可以采用问题教学法，在实事求是的基础上大胆解放思想，广开言路，鼓励学生大胆质疑，敢于否定，敢于提出新问题、新概念、新想法、新做法，充分调动学生的主动性、积极性和创造性，培养学生主动地发现问题并独立地解决问题的态度和能力，充分发挥学生的主体作用，变“要我学”为“我要学”，变“我学会”为“我会学”，不仅“我会学”，还“会运用”、“会创新”、“会发展”，真正使学生成为学习的主人。