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海德格尔曾说：“教学的本质就是一种‘让’学。”把学的时间、空间、权利等都让给学生，让学生的学主导课堂，已经成为新课标所倡导的重要理念。“让学”理念的渗透，使课堂教学正在一步步由被动走向主动，由单一走向多元，由控制走向合作，“让学”成为引领课堂教学的风尚标。
一、“让”读，披文入情
《语文课程标准》（2011年版）指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”阅读教学必须坚持以读为主，防止串讲串问或孤立地进行文字技巧练习，要把大块的课堂空间“释放”出来，让学生去读。读，可以是朗读，亦可以是默读。特别是朗读，它重在体味声韵之美，体会语文的情感，是阅读中最重要、最常用的训练方法。古人云：读书百遍，其义自见。让学生反复朗读的过程，就是让他们对课文细细咀嚼、体味的过程。
但如果读的形式单一，也必然会影响学的效果。所以，在教学中，教师要采用多种方法引导学生读书。如教学《田园诗情》《庐山的云雾》等课文时，就可以通过引导学生抓住自己觉得最喜欢的片段或者最美的语言来朗读，领略景色的优美。像这样抓住文章或选文在立意构思、艺术技巧和表现手法、语言运用方面的美点、精粹之处、新颖之处、独特之处，或突出特色进行赏析文质兼美的文章，让学生通过感情朗读、想象意境等方式，在读书中欣赏，欣赏中领悟，学生才能感到学得快乐与满足。而教学《半截蜡烛》可以采用中间切入式，打乱顺序，引发学生读文的好奇心；教学《掌声》则可采用篇末逆推式，先阅读小英取得的成功，然后激发学生的朗读兴趣，寻找小英成功的原因，这样的朗读能让学生对文本了解得更准确……让学生有目的地读，充分地读，有感情地读；应让学生读出情感，读出形象，读出意境，读出神韵。
二、“让”问，学贵有疑
“疑”是思之始，学之端。朱熹说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进。”“小疑则小进，大疑则大进。”让学生质疑，其目的就是要提高学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。因此，教师要鼓励并诱导学生质疑，变教师“自我设疑”为学生“主动设疑”，充分调动学生的积极性。
心理学告诉我们，自由能使人的潜能得到最大的发挥。学生在自主阅读的课堂里，其智力和非智力的创造因子都处于最活跃的状态，因此他们常提出偏离教案的所谓“标新立异”的问题。教师应保护学生质疑的积极性，把他们的天真好奇引导到科学的轨道上来，让他们不但敢问，而且善问。在学习《揠苗助长》时，理解“枯死”这个词后，有个学生就提出：“课文讲秧苗被助长后都枯死了是不对的。”我感到很意外，就问：“请你说说为什么。”他说：“‘枯死’说明秧苗变黄变干了，可是拔了秧苗回家，家里人就‘赶快跑到田里’了，应该没有那么快‘枯死’才对。”说得多好呀！“那你认为应该是怎样的？”他说：“应该是‘快枯死了’。”多有见地！我不由得庆幸自己没有“一棒子”打死这个“异端”。又如《鹬蚌相争》这一课的教学，有学生产生了这样一个疑问：“鹬紧紧地夹住了蚌，当他张嘴对蚌说话时，不是得张开嘴巴吗？那蚌不就可以逃开了吗？”我听后顿时一愣，是呀，他说得多有道理呀！面对这意外的生成，我没有否定他的疑问，而是更改我的教学思路，反而对其进行表扬，表扬他是一个爱思考的好学生，并引导其他学生针对这一问题展开探讨，让学生真正成为学习的主人，让他们自己提出问题，然后自己解决问题。
三、“让”说，言为心声
学生是学习活动的主体，更是阅读的主人。提倡在学生读书思考的基础上，通过教师的引导，围绕重点展开讨论和交流，鼓励学生发表独立见解，力求让每一个学生都能张口说话。崔峦曾说：“使人人都能够从头到尾地读上几遍书，有时间能够从容地想一想，自己读懂了哪些，还有哪些不懂的地方，特别是让学生通过阅读和思考能够有一点，哪怕是肤浅的，但确实是他自己领悟到的见解。由此，我想只有让学生坦露自己对课文的感悟、见解，他们才能更好地体会语言文字的魅力。让学生在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书。”学生的课堂，学生是主人，我们不能越俎代庖，剥夺学生的话语权，所以既要放得开，还要收得拢。如我在教学《火星——地球的孪生兄弟》后，创设了美丽寂静神秘的氛围，让学生面对神秘的宇宙，提出自己的问题。这时每个学生都沉静在神秘的意境中，脑中自然有许多疑问，从而达到了“有话可说”“有话想说”的效果。
但是，任何形式的说不能是漫无边际的瞎说，也要基于生活现实，有根基、有落点才行，也就是说要切合，要“因文制宜”。如《第八次》一文的教学中，我抓住“第八次？”这个“题眼”，让学生在学前说：“第八次做什么？”“为什么只是第八次？”“第八次如果再失败了该怎么办呢？”让学生说出自己的见解后，再来阅读课文，这样做对理解课文内容起到了良好的效果。又如教学《一路花香》时，可在文末让学生谈谈从这个故事中懂得了什么道理。语言是思维的外壳，要说就得先想。只有充分阅读才能“想”，而后才会“说”。正所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。尊重学生的言语表达，就是在善待孩子生命成长。
四、“让”写，余音缭绕
“听、说、读、写”是学生应具备的基本技能，学生通过丰富多彩的练习形式，可以巩固、应用、深化所学的语文知识，促进知识向能力转化，从而练就基本技能。这些技能练习不仅激发了学生浓厚的兴趣，培养了学生动手、动脑、想象、思维诸方面的能力，更重要的是体现了“注重语言的感悟、积累和运用”。而写恰恰是其中一项很重要的能力。
如《小露珠》，教学临近尾声，我留给学生一个思维的空白：“大伙纷纷向小露珠告别，他们会对小露珠说些什么呢？小露珠又会怎么回答他们的问题呢？你们能想象他们的对话情景吗？”这一空白激活了学生的想象力，促使他们进行思维的“填空补白”和“再创造”，续编出合乎情理的故事，这样学生对于小露珠形象的感受更加深刻。又如古诗的教学，除了反复吟诵，体会意境外，我还把“积累诗词”的空白抛给学生：“你们回忆一下，在课内外，你还学了哪些有关‘写’的诗？老师也收集了几首，你们愿意读一读、记一记吗？”再如《天鹅的故事》中，老天鹅带领天鹅们破冰的场面描写，用上了省略号，这时，我就抓住这一空白，引领学生说一说、写一写这一劳动的场面，体会天鹅们团结一致的精神，然后让学生想象在生活中还看到过哪些与天鹅破冰相似的场景，这样锻炼了学生的表达能力。这些空白正好给了学生想象的空间，合理利用这一空间，不仅升华了课文内容，同时也将课内和课外相融合，让学生从课内走向课外。
教师的“让”，更好地转换了学生和老师的位置，更充分地体现了学生是学习的主体地位。我们不但要懂得“让”的重要，还要懂得“让”的方法和技巧，给学生“让”出一片新的天地，从而更好地引领课堂教学新风尚。
一、“让”读，披文入情
《语文课程标准》（2011年版）指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”阅读教学必须坚持以读为主，防止串讲串问或孤立地进行文字技巧练习，要把大块的课堂空间“释放”出来，让学生去读。读，可以是朗读，亦可以是默读。特别是朗读，它重在体味声韵之美，体会语文的情感，是阅读中最重要、最常用的训练方法。古人云：读书百遍，其义自见。让学生反复朗读的过程，就是让他们对课文细细咀嚼、体味的过程。
但如果读的形式单一，也必然会影响学的效果。所以，在教学中，教师要采用多种方法引导学生读书。如教学《田园诗情》《庐山的云雾》等课文时，就可以通过引导学生抓住自己觉得最喜欢的片段或者最美的语言来朗读，领略景色的优美。像这样抓住文章或选文在立意构思、艺术技巧和表现手法、语言运用方面的美点、精粹之处、新颖之处、独特之处，或突出特色进行赏析文质兼美的文章，让学生通过感情朗读、想象意境等方式，在读书中欣赏，欣赏中领悟，学生才能感到学得快乐与满足。而教学《半截蜡烛》可以采用中间切入式，打乱顺序，引发学生读文的好奇心；教学《掌声》则可采用篇末逆推式，先阅读小英取得的成功，然后激发学生的朗读兴趣，寻找小英成功的原因，这样的朗读能让学生对文本了解得更准确……让学生有目的地读，充分地读，有感情地读；应让学生读出情感，读出形象，读出意境，读出神韵。
二、“让”问，学贵有疑
“疑”是思之始，学之端。朱熹说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进。”“小疑则小进，大疑则大进。”让学生质疑，其目的就是要提高学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。因此，教师要鼓励并诱导学生质疑，变教师“自我设疑”为学生“主动设疑”，充分调动学生的积极性。
心理学告诉我们，自由能使人的潜能得到最大的发挥。学生在自主阅读的课堂里，其智力和非智力的创造因子都处于最活跃的状态，因此他们常提出偏离教案的所谓“标新立异”的问题。教师应保护学生质疑的积极性，把他们的天真好奇引导到科学的轨道上来，让他们不但敢问，而且善问。在学习《揠苗助长》时，理解“枯死”这个词后，有个学生就提出：“课文讲秧苗被助长后都枯死了是不对的。”我感到很意外，就问：“请你说说为什么。”他说：“‘枯死’说明秧苗变黄变干了，可是拔了秧苗回家，家里人就‘赶快跑到田里’了，应该没有那么快‘枯死’才对。”说得多好呀！“那你认为应该是怎样的？”他说：“应该是‘快枯死了’。”多有见地！我不由得庆幸自己没有“一棒子”打死这个“异端”。又如《鹬蚌相争》这一课的教学，有学生产生了这样一个疑问：“鹬紧紧地夹住了蚌，当他张嘴对蚌说话时，不是得张开嘴巴吗？那蚌不就可以逃开了吗？”我听后顿时一愣，是呀，他说得多有道理呀！面对这意外的生成，我没有否定他的疑问，而是更改我的教学思路，反而对其进行表扬，表扬他是一个爱思考的好学生，并引导其他学生针对这一问题展开探讨，让学生真正成为学习的主人，让他们自己提出问题，然后自己解决问题。
三、“让”说，言为心声
学生是学习活动的主体，更是阅读的主人。提倡在学生读书思考的基础上，通过教师的引导，围绕重点展开讨论和交流，鼓励学生发表独立见解，力求让每一个学生都能张口说话。崔峦曾说：“使人人都能够从头到尾地读上几遍书，有时间能够从容地想一想，自己读懂了哪些，还有哪些不懂的地方，特别是让学生通过阅读和思考能够有一点，哪怕是肤浅的，但确实是他自己领悟到的见解。由此，我想只有让学生坦露自己对课文的感悟、见解，他们才能更好地体会语言文字的魅力。让学生在阅读实践中逐步学会独立思考，学会读书。”学生的课堂，学生是主人，我们不能越俎代庖，剥夺学生的话语权，所以既要放得开，还要收得拢。如我在教学《火星——地球的孪生兄弟》后，创设了美丽寂静神秘的氛围，让学生面对神秘的宇宙，提出自己的问题。这时每个学生都沉静在神秘的意境中，脑中自然有许多疑问，从而达到了“有话可说”“有话想说”的效果。
但是，任何形式的说不能是漫无边际的瞎说，也要基于生活现实，有根基、有落点才行，也就是说要切合，要“因文制宜”。如《第八次》一文的教学中，我抓住“第八次？”这个“题眼”，让学生在学前说：“第八次做什么？”“为什么只是第八次？”“第八次如果再失败了该怎么办呢？”让学生说出自己的见解后，再来阅读课文，这样做对理解课文内容起到了良好的效果。又如教学《一路花香》时，可在文末让学生谈谈从这个故事中懂得了什么道理。语言是思维的外壳，要说就得先想。只有充分阅读才能“想”，而后才会“说”。正所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。尊重学生的言语表达，就是在善待孩子生命成长。
四、“让”写，余音缭绕
“听、说、读、写”是学生应具备的基本技能，学生通过丰富多彩的练习形式，可以巩固、应用、深化所学的语文知识，促进知识向能力转化，从而练就基本技能。这些技能练习不仅激发了学生浓厚的兴趣，培养了学生动手、动脑、想象、思维诸方面的能力，更重要的是体现了“注重语言的感悟、积累和运用”。而写恰恰是其中一项很重要的能力。
如《小露珠》，教学临近尾声，我留给学生一个思维的空白：“大伙纷纷向小露珠告别，他们会对小露珠说些什么呢？小露珠又会怎么回答他们的问题呢？你们能想象他们的对话情景吗？”这一空白激活了学生的想象力，促使他们进行思维的“填空补白”和“再创造”，续编出合乎情理的故事，这样学生对于小露珠形象的感受更加深刻。又如古诗的教学，除了反复吟诵，体会意境外，我还把“积累诗词”的空白抛给学生：“你们回忆一下，在课内外，你还学了哪些有关‘写’的诗？老师也收集了几首，你们愿意读一读、记一记吗？”再如《天鹅的故事》中，老天鹅带领天鹅们破冰的场面描写，用上了省略号，这时，我就抓住这一空白，引领学生说一说、写一写这一劳动的场面，体会天鹅们团结一致的精神，然后让学生想象在生活中还看到过哪些与天鹅破冰相似的场景，这样锻炼了学生的表达能力。这些空白正好给了学生想象的空间，合理利用这一空间，不仅升华了课文内容，同时也将课内和课外相融合，让学生从课内走向课外。
教师的“让”，更好地转换了学生和老师的位置，更充分地体现了学生是学习的主体地位。我们不但要懂得“让”的重要，还要懂得“让”的方法和技巧，给学生“让”出一片新的天地，从而更好地引领课堂教学新风尚。