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摘 要：本文作者通过调查问卷的方法对贵州师范大学的130名非成功大学英语学习者进行了调查，将着重探索影响欠发达地区非成功大学英语学习者的两个主要因素：学习者的自身因素和教学环境因素，旨在帮助他们学好英语。
关键词：欠发达地区；非成功大学英语学习者；影响因素
中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）06-0243-02
一、引言
就学习者主动运用策略的情况、付出的努力程度和受影响的因素而言，大学生与儿童、中学生和其他的成年人，英语专业的大学生和非英语专业的大学生，发达地区大学生与欠发达地区的大学生可能都会有差异。国内外学者对可能影响语言学习的各种因素做过相应研究：Rubin分别于1975年和1981年描述了成功语言学习者的特质[1]；Naiman等人于1978年归纳了成果学习者的五种学习特质[2]；Abraham和Vann分别于1987及1990年做了成功的语言学习者和不成功的语言学习者所使用的语言学习策略研究[3]；吴一安等于1993年调查了“影响英语学习成绩的心理因素、社会心理因素和学习策略”[4]；Lightbown和Spada于1999年研究了影响二语习得的学习者因素[5]，但研究大多集中于英语专业的学生和成功的学习者，对非成功者（尤其是非英语专业的学习者）的关注却不够。文秋芳于1995年对“英语学习成功者与不成功者在方法上的差异”的研究就是对南京某高校的两名英语专业的学生做的个案研究[6]。而非英语专业的学生和英语专业的学生在学习上存在有很多的不同之处。文秋芳于2003年把影响英语学习成绩的因素归结为：环境因素，学习者因素和学习策略[7]。笔者认为成功的语言学习者已经具备很强的自我管理能力，在某种意义上说，教师对他们的语言学习已经起不了太大作用。而非成功语言学习者在很多欠发达地区的一般性大学中占有很高比例，影响他们学习的因素更为复杂，期望他们主动利用成功学习者的策略来解决他们面临的问题是很难的。他们的学习状况才是真正值得我们注意和研究的。
二、研究方法
（一）调查背景和目的
笔者在贵州师范大学从事非英语专业大学英语教学已逾十年，发现很大一部分学生的英语学习状态和结果都不是很理想。根据相关规定，该校有70%以上的学生来自欠发达的贵州各地。笔者从该校招生管理部门获取了2007级至2011级贵州考生的英语高考成绩，不及格率都很高，分别为：52.60%，42.10%，53.13%，44.55%和54.95%。这说明有相当大一部分学生在进入大学前，基础方面已经存有问题。他们的人数众多，其学习现状不容忽视。本文将着重探索影响欠发达地区非成功大学英语学习者的两个主要因素：学习者的自身因素和教学环境因素。
（二）研究对象
本次研究对象为来自历史与政治学院、机械与电气工程学院和材料与建筑工程学院的130名学生，其英语高考成绩均在20至89分之间。发出问卷130份，收回有效问卷127份。
（三）调查方法
从招生管理部门获取学生的英语高考成绩，确定调查范围，并根据影响语言学习的可能因素（如：兴趣、信心、动机、努力程度、学习环境等）设计调查问卷，向非成功语言学习者发放问卷，将收集的信息输入电脑进行分析整理。
三、调查结果
（一）各专业英语基础对比情况
不同专业的学生的英语基础各有差异。只有根据学生基础的实际情况，才有可能制定出比较完善的解决方案。总的说来，文史类学生基础相对最好，理工类其次，艺体类最差。五届学生的平均不及格比率分别为：29.93%，51.29%和87.43%。
（二）影响非成功大学英语学习者的自身因素
非成功大学英语学习者的普遍现状表现为基础差，对英语丧失兴趣和信心，被动学英语以应付考试。调查显示：有 45.67%的学生对英语不感兴趣；有58.27%的学生不相信在大学阶段能把英语学好；40.16%的学生认为如果学校不规定英语是必修课，就不选这门课；仅4.72%的学生认为自己学英语是为了了解外国的文化、经济和科学技术；有40.94%的学生认为英语水平的高低对自己以后的发展影响不大，他们认为自己将来从事的工作和英语无关，学英语只是为了考试而已；除每周四节英语课以外，有84.04%的学生每周课外学习英语的时间不足5小时，31.50%的学生几乎从来不学。文秋芳指出，非英语专业学生每周课外学习英语的时间应不少于5小时，学习才有显著效果[7]。而非成功学习者需要付出相对更长的时间才可能解决他们进入大学前遗留的问题。显然，没花时间努力学习，是大学英语学习不成功的重要原因。
（三）影响非成功大学英语学习者的教学环境因素
除了学习者自身因素，调查显示：某些不合理的教学环境也是影响非成功大学英语学习者的一个重要因素。
1.排课不合理
为了解决不断扩招带来的各种问题，学校排课缺乏科学性。大多数学生每周有30多节课，有的甚至有40节课。平均下来，每天也要上六到八节课。除了忙于上课，学生并没有太多自由的时间去做各门课程的课前预习、课后复习巩固和利用课余时间去拓展相应领域的知识面。这种“密集型”的排课方式，无疑会加速学生对那些自己本来就不擅长的课程失去兴趣。调查显示73.23%的学生无法保证每周至少两个小时的大学英语网络自主学习，其中一条原因就是课多，没时间。
2.按英语成绩分班教学客观上营造了一个非正常的教学环境
该校按照英语高考成绩，从高到低，将学生编入相应的班级授课。从理论上说，这种做法有利于因材施教，应该是好的。但英语是一门实践性很强的课程，对于一个半数以上的学生英语基础存有问题的学校，按成绩分班出现的结果是：很多班级的英语基础都差得一塌糊涂（有的甚至在汉语知识方面也很匮乏），教师很难正常开展教学活动。为了完成教学任务，教师只好“自问自答”，“唱独角戏”；在这样的学习环境中，学生缺乏一种你追我赶、相互学习的动力，自然很容易丧失兴趣。调查显示：仅有24.41%的学生认为自己在基础较差的班级有利于提高英语水平。这说明按英语成绩分班教学客观上人为地给师生营造了一个非正常的教学环境。 3.统一的教材、教学任务和考核方式不利于调动学生的兴趣
该校二本学生使用两套《大学英语》教材：艺体类用一套，非艺体类用另一套。非艺体类学生是最大的一个群体，各专业学生的基础等方面有着明显差异。统一的教材、教学任务和考核方式在按成绩分班教学的模式下日渐暴露其缺点。在英语基础较差的班级，为了完成教学任务和应付考试，教师没有太多时间给学生补基础；学生又比较害怕犯错误，所以主动参与教学活动的愿望不强烈，久而久之，丧失兴趣，造成了恶性循环。
4.缺乏激励机制
除了课堂上学英语，学生并没有太多机会去真正使用英语，很多学生学英语就是为了考试。光凭工具型的学习动机去刺激大学生努力学习是不够的，只有学生的内在需求得到满足，让他们觉得学有所获或学有所用，他们才可能一心一意、专心致志的投入学习。问卷中有这样一问题：“如果能够获得额外的学分、奖学金或其它奖励，你会努力把英语学得更好吗？”仅有4.72%的学生回答是“不会”。由此可见，在某种恰当的外在刺激下，大部分学生是有愿望把英语学好的。
四、总结
从以上分析我们可以得出结论，在欠发达地区，有很多大学生的英语基础较为薄弱，缺乏信心，学习动力不足，努力程度不够；而学校的某些不合理的安排又人为地给师生营造了一个非正常的教学环境。对于欠发达地区的非成功大学英语学习者，我们不能简单地照搬发达地区或实力强大的名牌大学的经验或方法来解决他们面临的问题。各部门应该协调合作，改变不合理的做法，多与一线教师保持沟通；教师应该着眼于帮助非成功学习者补基础，增强信心并引导他们逐步增强自主学习能力。
参考文献：
〔1〕Rubin， J. （1975）. What the 'good language learner' can teach us. TESOL Quarterly， 9， 41-51.
〔2〕Rubin， J. （1981）. Study of cognitive processes in second language learning. Applied Linguistics， 11， 118-131.
〔3〕Naiman， N.， Frohlich， M.， Stern， H. H.， & Todesco， A. （1978）. The good language learner （Research in Education Series No. 7）. Toronto， Canada： Ontario Institute for Studies in Education.
〔4〕吴一安，刘润清，JEFFREY P.中国英语本科学生素质调查报告[J].外语教学与研究，1993（1）：36-46.
〔5〕LIGHTBOWN P M， SPADA N. How languages are learned [M]. Oxford： Oxford University Press， 1999：49.
〔6〕文秋芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的差异[J].外语教学与研究，1995（3）：61-66.
〔7〕文秋芳.英语学习的成功之路[M].上海：上海外语教育出版社，2003.
关键词：欠发达地区；非成功大学英语学习者；影响因素
中图分类号：G623.31 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）06-0243-02
一、引言
就学习者主动运用策略的情况、付出的努力程度和受影响的因素而言，大学生与儿童、中学生和其他的成年人，英语专业的大学生和非英语专业的大学生，发达地区大学生与欠发达地区的大学生可能都会有差异。国内外学者对可能影响语言学习的各种因素做过相应研究：Rubin分别于1975年和1981年描述了成功语言学习者的特质[1]；Naiman等人于1978年归纳了成果学习者的五种学习特质[2]；Abraham和Vann分别于1987及1990年做了成功的语言学习者和不成功的语言学习者所使用的语言学习策略研究[3]；吴一安等于1993年调查了“影响英语学习成绩的心理因素、社会心理因素和学习策略”[4]；Lightbown和Spada于1999年研究了影响二语习得的学习者因素[5]，但研究大多集中于英语专业的学生和成功的学习者，对非成功者（尤其是非英语专业的学习者）的关注却不够。文秋芳于1995年对“英语学习成功者与不成功者在方法上的差异”的研究就是对南京某高校的两名英语专业的学生做的个案研究[6]。而非英语专业的学生和英语专业的学生在学习上存在有很多的不同之处。文秋芳于2003年把影响英语学习成绩的因素归结为：环境因素，学习者因素和学习策略[7]。笔者认为成功的语言学习者已经具备很强的自我管理能力，在某种意义上说，教师对他们的语言学习已经起不了太大作用。而非成功语言学习者在很多欠发达地区的一般性大学中占有很高比例，影响他们学习的因素更为复杂，期望他们主动利用成功学习者的策略来解决他们面临的问题是很难的。他们的学习状况才是真正值得我们注意和研究的。
二、研究方法
（一）调查背景和目的
笔者在贵州师范大学从事非英语专业大学英语教学已逾十年，发现很大一部分学生的英语学习状态和结果都不是很理想。根据相关规定，该校有70%以上的学生来自欠发达的贵州各地。笔者从该校招生管理部门获取了2007级至2011级贵州考生的英语高考成绩，不及格率都很高，分别为：52.60%，42.10%，53.13%，44.55%和54.95%。这说明有相当大一部分学生在进入大学前，基础方面已经存有问题。他们的人数众多，其学习现状不容忽视。本文将着重探索影响欠发达地区非成功大学英语学习者的两个主要因素：学习者的自身因素和教学环境因素。
（二）研究对象
本次研究对象为来自历史与政治学院、机械与电气工程学院和材料与建筑工程学院的130名学生，其英语高考成绩均在20至89分之间。发出问卷130份，收回有效问卷127份。
（三）调查方法
从招生管理部门获取学生的英语高考成绩，确定调查范围，并根据影响语言学习的可能因素（如：兴趣、信心、动机、努力程度、学习环境等）设计调查问卷，向非成功语言学习者发放问卷，将收集的信息输入电脑进行分析整理。
三、调查结果
（一）各专业英语基础对比情况
不同专业的学生的英语基础各有差异。只有根据学生基础的实际情况，才有可能制定出比较完善的解决方案。总的说来，文史类学生基础相对最好，理工类其次，艺体类最差。五届学生的平均不及格比率分别为：29.93%，51.29%和87.43%。
（二）影响非成功大学英语学习者的自身因素
非成功大学英语学习者的普遍现状表现为基础差，对英语丧失兴趣和信心，被动学英语以应付考试。调查显示：有 45.67%的学生对英语不感兴趣；有58.27%的学生不相信在大学阶段能把英语学好；40.16%的学生认为如果学校不规定英语是必修课，就不选这门课；仅4.72%的学生认为自己学英语是为了了解外国的文化、经济和科学技术；有40.94%的学生认为英语水平的高低对自己以后的发展影响不大，他们认为自己将来从事的工作和英语无关，学英语只是为了考试而已；除每周四节英语课以外，有84.04%的学生每周课外学习英语的时间不足5小时，31.50%的学生几乎从来不学。文秋芳指出，非英语专业学生每周课外学习英语的时间应不少于5小时，学习才有显著效果[7]。而非成功学习者需要付出相对更长的时间才可能解决他们进入大学前遗留的问题。显然，没花时间努力学习，是大学英语学习不成功的重要原因。
（三）影响非成功大学英语学习者的教学环境因素
除了学习者自身因素，调查显示：某些不合理的教学环境也是影响非成功大学英语学习者的一个重要因素。
1.排课不合理
为了解决不断扩招带来的各种问题，学校排课缺乏科学性。大多数学生每周有30多节课，有的甚至有40节课。平均下来，每天也要上六到八节课。除了忙于上课，学生并没有太多自由的时间去做各门课程的课前预习、课后复习巩固和利用课余时间去拓展相应领域的知识面。这种“密集型”的排课方式，无疑会加速学生对那些自己本来就不擅长的课程失去兴趣。调查显示73.23%的学生无法保证每周至少两个小时的大学英语网络自主学习，其中一条原因就是课多，没时间。
2.按英语成绩分班教学客观上营造了一个非正常的教学环境
该校按照英语高考成绩，从高到低，将学生编入相应的班级授课。从理论上说，这种做法有利于因材施教，应该是好的。但英语是一门实践性很强的课程，对于一个半数以上的学生英语基础存有问题的学校，按成绩分班出现的结果是：很多班级的英语基础都差得一塌糊涂（有的甚至在汉语知识方面也很匮乏），教师很难正常开展教学活动。为了完成教学任务，教师只好“自问自答”，“唱独角戏”；在这样的学习环境中，学生缺乏一种你追我赶、相互学习的动力，自然很容易丧失兴趣。调查显示：仅有24.41%的学生认为自己在基础较差的班级有利于提高英语水平。这说明按英语成绩分班教学客观上人为地给师生营造了一个非正常的教学环境。 3.统一的教材、教学任务和考核方式不利于调动学生的兴趣
该校二本学生使用两套《大学英语》教材：艺体类用一套，非艺体类用另一套。非艺体类学生是最大的一个群体，各专业学生的基础等方面有着明显差异。统一的教材、教学任务和考核方式在按成绩分班教学的模式下日渐暴露其缺点。在英语基础较差的班级，为了完成教学任务和应付考试，教师没有太多时间给学生补基础；学生又比较害怕犯错误，所以主动参与教学活动的愿望不强烈，久而久之，丧失兴趣，造成了恶性循环。
4.缺乏激励机制
除了课堂上学英语，学生并没有太多机会去真正使用英语，很多学生学英语就是为了考试。光凭工具型的学习动机去刺激大学生努力学习是不够的，只有学生的内在需求得到满足，让他们觉得学有所获或学有所用，他们才可能一心一意、专心致志的投入学习。问卷中有这样一问题：“如果能够获得额外的学分、奖学金或其它奖励，你会努力把英语学得更好吗？”仅有4.72%的学生回答是“不会”。由此可见，在某种恰当的外在刺激下，大部分学生是有愿望把英语学好的。
四、总结
从以上分析我们可以得出结论，在欠发达地区，有很多大学生的英语基础较为薄弱，缺乏信心，学习动力不足，努力程度不够；而学校的某些不合理的安排又人为地给师生营造了一个非正常的教学环境。对于欠发达地区的非成功大学英语学习者，我们不能简单地照搬发达地区或实力强大的名牌大学的经验或方法来解决他们面临的问题。各部门应该协调合作，改变不合理的做法，多与一线教师保持沟通；教师应该着眼于帮助非成功学习者补基础，增强信心并引导他们逐步增强自主学习能力。
参考文献：
〔1〕Rubin， J. （1975）. What the 'good language learner' can teach us. TESOL Quarterly， 9， 41-51.
〔2〕Rubin， J. （1981）. Study of cognitive processes in second language learning. Applied Linguistics， 11， 118-131.
〔3〕Naiman， N.， Frohlich， M.， Stern， H. H.， & Todesco， A. （1978）. The good language learner （Research in Education Series No. 7）. Toronto， Canada： Ontario Institute for Studies in Education.
〔4〕吴一安，刘润清，JEFFREY P.中国英语本科学生素质调查报告[J].外语教学与研究，1993（1）：36-46.
〔5〕LIGHTBOWN P M， SPADA N. How languages are learned [M]. Oxford： Oxford University Press， 1999：49.
〔6〕文秋芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的差异[J].外语教学与研究，1995（3）：61-66.
〔7〕文秋芳.英语学习的成功之路[M].上海：上海外语教育出版社，2003.