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一般而言，对同一个文本，教师的解读与他在课堂中的教学实践，总是存在着差异。有时候，这种差异是如此的巨大，以致我们不得不在“学术的良知”与“教育的道德”中徘徊、痛楚。这种矛盾到了后来，使得教师在解读文本时，已习惯于放弃文字背后的思想，为了取悦课堂而直接采用印象式的解读，以浮光掠影的对文字表象的捕捉，来应付课堂教学中可能需要的“艺术熏陶”资源。譬如《忆江南》一诗，大家热衷于中间两句“日出江花红胜火，春来江水绿如蓝”的分析，并以“想象”“诵读”为手段，诱使学生产生对“江南”的约定成俗的印象。这样的结果，使学生在习得这诗后，也会跟着形成浮光掠影的分析、判断习惯，使得他们日后回忆这诗时，并无多少思想性的见解。正是从这点出发，闫学老师在进行《忆江南》的教学设计时，便十分警惕这种解读及教学方式的倾向。
闫学老师对于《忆江南》一课的设计，大致包括三个部分：
其一：想象色彩明艳的江南。从第一首词入手，想象诗人记忆中色彩明艳的江南，初步感受诗人对江南的怀念。
其二：感受温暖的江南。将另外两首《忆江南》词引入教学，引导学生了解诗人与江南的情感渊源，感受诗人身在中原、心系江南的情感，以及诗人对美好生活与逝去岁月无比眷念的人生感触。
其三：向往心中的江南。在学生已充分体验诗人情感的基础上，通过多种形式的感情诵读，感受诗人心中那个永远的江南梦，并初步有所感悟：每个人的心中都有一个最美好的江南梦。
这三个部分，简单地说，是对“江南”之理解的三个层次。第一部分“色彩明艳”的江南，是诗词文本中可以直接获取的印象江南；第二部分的江南，却是从创作论的眼光做一番挖掘，并可以从中显出“忆”的本质；到了第三部分，“江南”则已转到了“心中”，从地理的概念转到了心灵的映射。因此，江南的“好”，便顿时有了人生论的教育意义。
因而，这样的教学设计正透露出授课者对于《忆江南》的本质理解：作者心中的江南到底在何处？晓得了“江南”的内涵与外延，晓得了“江南”的意趣，方可以晓得作者说它“好”的缘由了，同时也可以让学生体会诗歌表面之太平图景下蕴含的不安和对命运的嗟吁、审思。
这样设计的另一个好处是在教学之中，既顾及到了诗词的艺术性，也对其主题性进行了挖掘。
就“艺术性”而言，《忆江南》的文字大致专指其中的“诗情画意”，尤其是中间两句极为工整的对仗。其实，在分析这两句时，我们的角度无非三个：其一，色彩；其二，对仗；其三，韵律。其中色彩的对比，犹如一幅斑斓的山水画，令人感到“栩栩如生”，仿佛“江南”的特质，便在此处。
师：刚才我们反反复复读，一遍一遍读，好像怎么也读不够，怎么也读不厌。哪一句你最爱读？
生：日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。
师：这两句最美，那么我们就美美地来读这两句，边读边在脑海里想象这个画面。
令人惊讶的是，闫学老师虽对诗歌文本有着深度的解读能力，但其课堂教学却出乎意料的平淡，平淡得甚或有些庸俗。教师颇花了些时间来鼓励学生对“江南”的画面进行想象和创作，并借着美感，进行诗歌的诵读。不过，如果仔细观察她的整节课，我们会发现，教师的用意却不惟是想象，也不惟是诵读。她只是在欲擒故纵：仿佛是在鼓吹文字本身，而自始至终贯穿于课堂的，却是对“江南”的理解的推动。
师：其实江南的美景数不胜数，仅仅我们湖州，就说也说不完，道也道不尽。同学们想，白居易他本来还可以写哪些江南的景物呢？
生：他可以写杭州的山寺与亭子。
生：杭州美丽的西湖。
……
师：但是在这首回忆江南的词中，这些风景他统统都没有写，只选取了他印象中最美的画面、最美的景物去写，那就是——
生：日出江花红胜火，春来江水绿如蓝！
师：那绿如蓝的江水，红胜火的江花，这是白居易记忆中江南最美的画面，最美的风景。美的东西，美的风景不一定都要写尽，可能留有余地更好。这最美的画面，通过寥寥两句就表现出来了，江南这最美的季节，独特的味道，就浓缩在这短短的一首词中了。白居易不仅是一个诗人，更是一个——
生：画家！
在这个短短的诗句讲评中，通过引导学生对言外之意的探索，使他们明白“江南”的所指，实在不限于地理上的概念；也让学生明白，此处浓浓的江南的“好”，实在衬托着另一层的“不好”。如果在授课之初，教师说的“江南一般指长江以南的浙江省和江苏的一部分地区”有着取悦湖州学生的用意，在学术上未必能站住脚；那么，到了后来，她问道：“对于白居易来说，江南仅仅是一个地方吗？他怀念的仅仅是一个地方吗？”此时她已经煞费心思地偷偷带领学生移步到诗词的“人道”之中——而这人道，正是诗词的“言外之意”。
那么，白居易之《忆江南》的“人道”，到底体现在何处？
白居易作《忆江南》三首时，已年近七十，在洛阳苦闷地驻足了十二年。一般说来，他此时的心情已十分糟糕，对江南的回忆或思念，恐也大多带有感怀和惆怅。因而，《忆江南》诗中艳丽明快的色彩，反越发使我们警惕不安了。因为在这些亮丽的文字底下，一定涌动着他内心最不亮丽的情绪。
师：江南对白居易来说，可不是一个普普通通的地方……江南的一草一木都留在了作者的记忆中，他为此还曾经写下了另外两首《忆江南》。（出示后两首《忆江南》，师生齐声诵读）
师：读了这两首词，结合下面的注释，想一想，在白居易的心里，他怀念杭州的什么？怀念苏州的什么？
生：他还怀念杭州山寺里的桂花，在郡亭里看钱塘江上的潮水。
生：白居易在山寺中寻找桂花，在郡亭上观看波澜壮阔的钱塘江潮水。
……
对小学生而言，他们对人生的认知，并未如我们想象中的悲观。因此，他们难从诗文中替教师寻找不“普通”的江南痕迹。但即便如此，仍然有学生道出了这样一句令我们大为惊诧的话：
生：他可能是在卧着看，他看潮水一会涨，一会落，好像自己的人生，会涨会落！
会涨会落，这正是《忆江南》诗中的人道！教师要授予学生的，不仅是诗词语言中江南的色彩，更是其背后对人生涨落的思考，对理想的憧憬与无奈。白居易说“能不忆江南”，是基于他自己的一种“文化记忆”，一种超越其政绩和事业收获的心理成果。因此，他在《忆江南》中明丽的色彩和轻缓的节奏，负载了他的人生之梦，其中的美与好，无论多么苦涩，都深深地根植在心中。
综观《忆江南》一课的教学，闫学老师仿佛并不理会“学生第一”这一主导“新课程改革”的教育理念，反倒似要以教师对于人生的“偏见”，来引诱学生对世界产生偏见。这里涉及到关乎教育中师生关系和教学内容的理解性争议了。事实上，课堂的教学是不能不体现教师个性的。由着学生以他们所谓的“个体经验”来体会文本，往往会使学习停留在肤浅的字词理解之上。而事实上，学生亦不必对每件事都具有“个体经验”，许多经验完全可以从教师的讲解和文本传递的信息中获得。或者我们会担心对于人生和世界的成人化的理解方式，很不适宜于孩子，但当这些孩子被愈来愈多的现象和故事包围时，这种理解方式，可以使他们变得更加成熟，亦更加深刻。有些东西，对孩子而言，永远不会太早。
师：……对于白居易来说，江南仅仅是一个地方吗？他怀念的仅仅是一个地方吗？
生：他还认为江南是一个仙境！
师：哦，一个仙境，他怀念江南的美景。
生：还想念自己在江南的种种过去。
莫要小看了这里的过渡。教师偷偷地置换了“江南”的概念，也置换了对诗词解析的重点。这正是她在教学设计中的主体思路：“江南”不是一个地域，而是一个梦；这个梦，不仅在白居易心中，更在所有人的心中。
师：也许，他曾经无数次在梦中回到江南。在那无数次回到江南的梦中，他都梦见了什么呢？
生：也许他梦见了江南的小溪哗哗地流着，江边的花开得比火还要明艳，江水绿得好似那一丛蓝草！
师：还梦见了那一江春水，梦见那江边盛开的火一样的花。他还梦见了什么？
生：还梦见他与几个朋友在寺庙里饮酒作诗！
师：还找桂花，拾桂花，还喝茶呢！
生：他可能还梦见了竹叶青酒的香味！
生：或许他们还在看苏州的少女跳舞！
……
在这种朦胧而清晰的梦境中，《忆江南》便不仅仅是一种回忆了，它更是一个理想，虽有着幽怨，却折显着完美人生的理想。诗词所承载的对于人生的启迪，无论如何，都是语文教师的责任。
因此，当教师在课堂内一声声地问学生“江南真是那么好吗”，学生即便没有白居易的人生体验，他们也照样感觉出了一丝悲情，感觉出了梦的回忆与想象而不由自主地答：
江南好，风景旧曾谙，日出江花红胜火，春来江水绿如蓝，能不忆江南？
这个时候，相信懂得艺术，懂得人生，懂得课堂，懂得教育的人一定明白：学生的诵读，已不仅仅是诵读了；教师对于诗词的教学，也不仅仅是教学了。
教师在歌声中小结：是啊，能不忆江南？这是白居易的江南，这也是我们的江南。现在，在我们每一个人的心里，都有了一个最美好的梦中江南。
（浙江省杭州市北苑实验中学310002）
闫学老师对于《忆江南》一课的设计，大致包括三个部分：
其一：想象色彩明艳的江南。从第一首词入手，想象诗人记忆中色彩明艳的江南，初步感受诗人对江南的怀念。
其二：感受温暖的江南。将另外两首《忆江南》词引入教学，引导学生了解诗人与江南的情感渊源，感受诗人身在中原、心系江南的情感，以及诗人对美好生活与逝去岁月无比眷念的人生感触。
其三：向往心中的江南。在学生已充分体验诗人情感的基础上，通过多种形式的感情诵读，感受诗人心中那个永远的江南梦，并初步有所感悟：每个人的心中都有一个最美好的江南梦。
这三个部分，简单地说，是对“江南”之理解的三个层次。第一部分“色彩明艳”的江南，是诗词文本中可以直接获取的印象江南；第二部分的江南，却是从创作论的眼光做一番挖掘，并可以从中显出“忆”的本质；到了第三部分，“江南”则已转到了“心中”，从地理的概念转到了心灵的映射。因此，江南的“好”，便顿时有了人生论的教育意义。
因而，这样的教学设计正透露出授课者对于《忆江南》的本质理解：作者心中的江南到底在何处？晓得了“江南”的内涵与外延，晓得了“江南”的意趣，方可以晓得作者说它“好”的缘由了，同时也可以让学生体会诗歌表面之太平图景下蕴含的不安和对命运的嗟吁、审思。
这样设计的另一个好处是在教学之中，既顾及到了诗词的艺术性，也对其主题性进行了挖掘。
就“艺术性”而言，《忆江南》的文字大致专指其中的“诗情画意”，尤其是中间两句极为工整的对仗。其实，在分析这两句时，我们的角度无非三个：其一，色彩；其二，对仗；其三，韵律。其中色彩的对比，犹如一幅斑斓的山水画，令人感到“栩栩如生”，仿佛“江南”的特质，便在此处。
师：刚才我们反反复复读，一遍一遍读，好像怎么也读不够，怎么也读不厌。哪一句你最爱读？
生：日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。
师：这两句最美，那么我们就美美地来读这两句，边读边在脑海里想象这个画面。
令人惊讶的是，闫学老师虽对诗歌文本有着深度的解读能力，但其课堂教学却出乎意料的平淡，平淡得甚或有些庸俗。教师颇花了些时间来鼓励学生对“江南”的画面进行想象和创作，并借着美感，进行诗歌的诵读。不过，如果仔细观察她的整节课，我们会发现，教师的用意却不惟是想象，也不惟是诵读。她只是在欲擒故纵：仿佛是在鼓吹文字本身，而自始至终贯穿于课堂的，却是对“江南”的理解的推动。
师：其实江南的美景数不胜数，仅仅我们湖州，就说也说不完，道也道不尽。同学们想，白居易他本来还可以写哪些江南的景物呢？
生：他可以写杭州的山寺与亭子。
生：杭州美丽的西湖。
……
师：但是在这首回忆江南的词中，这些风景他统统都没有写，只选取了他印象中最美的画面、最美的景物去写，那就是——
生：日出江花红胜火，春来江水绿如蓝！
师：那绿如蓝的江水，红胜火的江花，这是白居易记忆中江南最美的画面，最美的风景。美的东西，美的风景不一定都要写尽，可能留有余地更好。这最美的画面，通过寥寥两句就表现出来了，江南这最美的季节，独特的味道，就浓缩在这短短的一首词中了。白居易不仅是一个诗人，更是一个——
生：画家！
在这个短短的诗句讲评中，通过引导学生对言外之意的探索，使他们明白“江南”的所指，实在不限于地理上的概念；也让学生明白，此处浓浓的江南的“好”，实在衬托着另一层的“不好”。如果在授课之初，教师说的“江南一般指长江以南的浙江省和江苏的一部分地区”有着取悦湖州学生的用意，在学术上未必能站住脚；那么，到了后来，她问道：“对于白居易来说，江南仅仅是一个地方吗？他怀念的仅仅是一个地方吗？”此时她已经煞费心思地偷偷带领学生移步到诗词的“人道”之中——而这人道，正是诗词的“言外之意”。
那么，白居易之《忆江南》的“人道”，到底体现在何处？
白居易作《忆江南》三首时，已年近七十，在洛阳苦闷地驻足了十二年。一般说来，他此时的心情已十分糟糕，对江南的回忆或思念，恐也大多带有感怀和惆怅。因而，《忆江南》诗中艳丽明快的色彩，反越发使我们警惕不安了。因为在这些亮丽的文字底下，一定涌动着他内心最不亮丽的情绪。
师：江南对白居易来说，可不是一个普普通通的地方……江南的一草一木都留在了作者的记忆中，他为此还曾经写下了另外两首《忆江南》。（出示后两首《忆江南》，师生齐声诵读）
师：读了这两首词，结合下面的注释，想一想，在白居易的心里，他怀念杭州的什么？怀念苏州的什么？
生：他还怀念杭州山寺里的桂花，在郡亭里看钱塘江上的潮水。
生：白居易在山寺中寻找桂花，在郡亭上观看波澜壮阔的钱塘江潮水。
……
对小学生而言，他们对人生的认知，并未如我们想象中的悲观。因此，他们难从诗文中替教师寻找不“普通”的江南痕迹。但即便如此，仍然有学生道出了这样一句令我们大为惊诧的话：
生：他可能是在卧着看，他看潮水一会涨，一会落，好像自己的人生，会涨会落！
会涨会落，这正是《忆江南》诗中的人道！教师要授予学生的，不仅是诗词语言中江南的色彩，更是其背后对人生涨落的思考，对理想的憧憬与无奈。白居易说“能不忆江南”，是基于他自己的一种“文化记忆”，一种超越其政绩和事业收获的心理成果。因此，他在《忆江南》中明丽的色彩和轻缓的节奏，负载了他的人生之梦，其中的美与好，无论多么苦涩，都深深地根植在心中。
综观《忆江南》一课的教学，闫学老师仿佛并不理会“学生第一”这一主导“新课程改革”的教育理念，反倒似要以教师对于人生的“偏见”，来引诱学生对世界产生偏见。这里涉及到关乎教育中师生关系和教学内容的理解性争议了。事实上，课堂的教学是不能不体现教师个性的。由着学生以他们所谓的“个体经验”来体会文本，往往会使学习停留在肤浅的字词理解之上。而事实上，学生亦不必对每件事都具有“个体经验”，许多经验完全可以从教师的讲解和文本传递的信息中获得。或者我们会担心对于人生和世界的成人化的理解方式，很不适宜于孩子，但当这些孩子被愈来愈多的现象和故事包围时，这种理解方式，可以使他们变得更加成熟，亦更加深刻。有些东西，对孩子而言，永远不会太早。
师：……对于白居易来说，江南仅仅是一个地方吗？他怀念的仅仅是一个地方吗？
生：他还认为江南是一个仙境！
师：哦，一个仙境，他怀念江南的美景。
生：还想念自己在江南的种种过去。
莫要小看了这里的过渡。教师偷偷地置换了“江南”的概念，也置换了对诗词解析的重点。这正是她在教学设计中的主体思路：“江南”不是一个地域，而是一个梦；这个梦，不仅在白居易心中，更在所有人的心中。
师：也许，他曾经无数次在梦中回到江南。在那无数次回到江南的梦中，他都梦见了什么呢？
生：也许他梦见了江南的小溪哗哗地流着，江边的花开得比火还要明艳，江水绿得好似那一丛蓝草！
师：还梦见了那一江春水，梦见那江边盛开的火一样的花。他还梦见了什么？
生：还梦见他与几个朋友在寺庙里饮酒作诗！
师：还找桂花，拾桂花，还喝茶呢！
生：他可能还梦见了竹叶青酒的香味！
生：或许他们还在看苏州的少女跳舞！
……
在这种朦胧而清晰的梦境中，《忆江南》便不仅仅是一种回忆了，它更是一个理想，虽有着幽怨，却折显着完美人生的理想。诗词所承载的对于人生的启迪，无论如何，都是语文教师的责任。
因此，当教师在课堂内一声声地问学生“江南真是那么好吗”，学生即便没有白居易的人生体验，他们也照样感觉出了一丝悲情，感觉出了梦的回忆与想象而不由自主地答：
江南好，风景旧曾谙，日出江花红胜火，春来江水绿如蓝，能不忆江南？
这个时候，相信懂得艺术，懂得人生，懂得课堂，懂得教育的人一定明白：学生的诵读，已不仅仅是诵读了；教师对于诗词的教学，也不仅仅是教学了。
教师在歌声中小结：是啊，能不忆江南？这是白居易的江南，这也是我们的江南。现在，在我们每一个人的心里，都有了一个最美好的梦中江南。
（浙江省杭州市北苑实验中学310002）