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摘要：分布式课程领导将课程发展的希望寄托在教师身上，教师在分布式课程领导中应该有所作为。江苏省汾湖高新技术产业区实验小学的校本实践证明，教师在分布式课程领导中可以并应该有如下作为：形成课程领导领域、利用课程分享平台、发挥日常课程影响。
关键词：分布式课程领导;教师作为
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）11A-0022-03
从“课程管理”转向“课程领导”，将课程发展的活力寄托在所有教师身上，而不是仅仅寄希望于学校行政领导的课程管理能力，这是课程发展的大解放。“课程领导”这个概念，不是指领导者的身份与角色，而是指“行为”，是指课程领域中的引领行为。谁的行为引领了他人，谁就是课程领导者。因此，这种引领是专业行为，而非行政行为。课程领导不是学校领导的专利，也不该是少数几个学校精英的演出，而该呈现出各有所长的广大教师各具课程引领能力的美丽景观。这种课程领导行为不是“集中式”的，更不是“集权式”的，而是“分布”在所有教师中的，是“分布式”的。在分布式课程领导的理想格局中，所有的教师完全可以、也应该大有作为。那么，在分布式课程领导的格局中，教师如何有所作为呢？
一、形成课程研究领域
教师成为课程领导，这完全是应该的，也是可能的。教师成为课程领导，不是要求教师成为课程“大家”、“全能”，什么都懂，什么都行，而是倡导教师拥有自己的课程研究领域，在这个课程研究领域里徜徉、流连，“南面为王”，饶有兴致地琢磨，成为这个领域里有话要说、有话可说的“专家”。理论上讲，这是非常可能的，如果这种理论能够成为现实的话，那将是极为美好的，学校就会成为各领风骚的春天花园。当然，这种“理论上讲”要成为现实，那是有一段很长的路需要走的。
我们所说的“形成课程研究领域”，是多方面的。学校课程，主要包括国家课程与校本课程（当然还可能有地方课程），教师既可以在国家课程中拥有领域，也可以在校本课程中拥有自留地。国家课程、校本课程中，又各有丰富的领域，教师大可选择来深入地做，形成自己的课程研究领域。你可以是课程设计的领导，在学校课程规划设计中发挥引领作用，在学期课程纲要的编制中影响同伴，在课堂教学设计中给人启迪;你可以是课程实施的领导，是朗读教学的高手，是阅读教学的行家，是写字教学的专家，把作文教学当做拿手好戏，在课外阅读的无限天空中找到属于自己的星星，这是在国家课程中形成自己的研究领域;你可以是课程开发的示范，建立剪纸社团，可以与孩子们一起学一门手艺，或者拉一支球队，甚或自己创造出一门课程来，这是在校本课程中形成自己的领域;你还可以是课程评价的领导，如何设计课程评价方案，如何开展学业评价活动，如何设计课堂评价任务，都可以成为你的课程研究领域。课程的天地足够大，足以让每一位老师可以找到自己的领域。——我们所说的 “形成课程研究领域”，也就是“自己的领域”，这个“自己”，就是要有自己独特的专业体验、专业见解、专业实践、专业情怀。
教师形成课程研究领域，最重要的就是要找到自己的研究主题，并把主题放在大背景中来考察，慢慢地向外延伸，向内深化，不断地在理性思考与实践探索中来回穿梭，形成对主题的独特而深刻的见解。如果我们在课程研究中，没有找到研究主题，我们就很难把这个领域变成“自己的领域”，这个摆在每个人面前的、人人都可以做、大家都在做的领域，就很难打上自己的烙印。我们都看到小学语文特级教师管建刚，把一张小报做到极致，成就了洋洋大观的“管氏作文教学”。
教师形成课程研究领域不可能一蹴而就，而是需要长期基于主题的研究性实践。但我们也不要着急，也不要以为在我们“自己的领域”没有真正形成之前，我们就不会有课程领导力。课程领导其实是一个过程，而不是一个结果。只要广大教师都在寻找自己的领域，这个寻找的过程，本身就彰显着课程领导的意味。因为只要你这样去追求了，只要你在路上，你的课程行为已经在影响他人、引领同伴了，你就是分布式课程领导的主角了。
二、利用课程分享平台
课程领导作用的发挥，需要合适的课程分享平台。课程分享平台，是教师的课程领导力得以发挥的机会。学校的责任，是要给教师创造诸多的课程分享平台;教师的责任地，是要善于利用各种平台。学校的课程分享平台是很多的，有些学校，可能还缺乏“课程分享平台”的意识，他们没有自觉地把很多的活动打造成课程分享平台。但敏锐的教师们，只有你有一双慧眼，你一定会发现，属于你的课程分享平台到处都有。比如我们的教研活动，就是一个极好的平台，只要你不愿意在教研活动中浪费时间，也不愿意在每次教研活动中一直充当配角（美其名曰“默默无闻”），只要你愿意把这个平台看做是发表课程见解、展开课程领导的平台，那么，观课、议课、上课、备课，在这一切集体研究的过程中，你都可以进行课程领导，你的课程领导能力也必然因为分享而提升。学校或许无意，你却可以有心，把平常的活动变成具有学术水准的课程分享平台。
我相信更多的学校，会非常自觉地为教师创造课程分享平台。比如说，把教研活动的过程，自觉地创造为课程分享平台，而不仅仅是完成任务。我们学校就非常看重这方面的工作。新上岗的一位Y老师，我们请她上了一节课外阅读交流课《时代广场的蟋蟀》，一个新教师，怎样来设计这种课？我们给的建议是“基于话题讨论的阅读交流课”。Y老师设计话题，又反复地推敲、修订，这个过程无疑是充满挑战的，但也是非常有意思的。最后Y老师成功地为我们提供了“基于话题讨论的阅读交流课”的一个示范，这个示范，其实就是一次“课程领导”，Y老师正是用了这个课程分享平台。但这还不够，我们又请她把整个的研究故事写了出来，这个故事一经写出，并刊登在校刊上，她的课程影响又发挥了一次——《校刊》，也是课程分享的重要平台。
我们学校每个月有一个“汾小讲坛”，这是一个重要的课程分享平台，很多老师走上过讲坛，发挥过课程领导作用。当然，走上这个讲坛，通常需要一个过程，它不是毫无准备走上去的，走上去的过程就是一个课程能力提升的过程。我们经常会做这样的事情，一位老师，研究一节课，一上，二上，三上，每一次，都要有提升;在这样的过程中，我们尽可能摒弃“就课论课”的思维套路，而是从课程原理层面来研究课堂，真正实现理念与实践的同时提升。这样的故事很多。教师在经过这样的过程之后，将成长故事付诸笔墨，走上“汾小讲坛”，这时，汾小讲坛，就成为了这些老师绝好的课程分享平台。叙事之后，又提取课程故事中的内核，理性思考，形成论文——论文的发表，也是课程领导的行为，因为这样的论文一定可以对他人发生引领。 我们旨在办一所开放的学校，与外界的交流较多。经常会有省内外教师与专家来校，我们通常会以“一天课程研究”的形式进行交流。在这样的“一天”中，需要有教师上课，有教师作课堂观察报告。我们总是把这样的“麻烦”看做是“机会”，看做是课程分享平台。教师们用“上研讨课”的方式、用课堂观察报告的方式表达对“教—学—评一致性”的理解，这是一种重要的课程领导方式。
而学校每个学期举办的“成长课堂研讨会”，更是众多教师用不同方式发挥分布式课程领导的重要的综合性平台。2010年上半年至今，我们已经举办了11届成长课堂研讨会。11届成长课堂研讨会，是学校课程研究逐步成熟的过程，也是教师分布式地发挥课程领导作用的过程。
三、发挥日常课程影响
毕竟，学校不可能每天都举办“讲坛”，也不可能每天都有来访的教师与专家，教师的日常生活是通过每天的课程与学生、与同事交往。因此，更深刻的教师的课程领导，是在日常生活中发生的——这种看似随意的课程领导，却是至关重要的;因为，教师的课程领导力一定是在遭遇并解决课程问题的过程中才能形成，而教师每天都会遇到课程问题。也许，某些关键事件，可以决定我们的研究方向，但是，“路”与“方向”不同——“方向”明白固然重要，方向不明白，永远走不到目的地，“方向”错一切错;但“路”，仍然要依靠每天的行走，向着方向，行走，才能抵达目的，没有“路”，没有每天的行走，“目的地”不会自动来到我们脚下。这就是我们教师集体的日常研究，教师集体日常的课程研究，教师集体日常的课程生活，“分布式课程领导”存在于每一次遭遇并解决课程问题的活动中。
这种日常的课程影响，几乎无法通过“制度”来解决。我们无法规定教师们在办公室里每天的生活，无法规定他们在办公室里大家一起琢磨些什么，无法规定教师们在教室的走廊里会与并肩而走的同事探讨些什么。但这些“规定”抵达不到的地方，恰好是课程领导真正发生作用的地方。在这样的未经策划的、决非刻意的交谈中，你是否发表了新的课程理解？你的课程理解是否对同伴产生了积极的影响？你对具体的教材如何进行课程处理发表见解，你就某课作业如何进行精选提出建议，你对某次测验进行课程分析，你对某些学生是否达成课程要求进行解释。有时，你可能会就一个细小的技术问题提供建议，即在“构件问题”发生引领;有时，你可能会就一个“框架问题”给人帮助，把迷失在细节丛林里的同伴拉回框架，即在“支架问题”中发生引领;有时，你可能会建议同伴“换个思路”，将原来的思维方式推倒重来，即在“心智模式问题”中发生引领。你的一切围绕着课程而进行的或宏或微的理解与实践，与同伴们分享了，讨论了，引起同伴的思考了，你就有了课程领导行为。这种“办公室研究”、“走廊研究”、“操场研究”，甚至午餐时的“餐桌课程领导”，是我们每一个教师都可以做的事。如，我们有几位老师尝试用“研究怎样写”的视角来研究语文课程教什么的问题，在几节典型的“研究怎样写”的课堂实践之后，办公室里自发地进行了争论。这种争论就是课程争论，就是课程研究行为。谁在其中能够引领同伴，谁的行为就是课程领导——事实上，这种引领与启迪更多的是相互的，因此，大家也是相互领导着。
在信息技术高度发达的今天，论坛、博客、QQ、QQ群也成了发挥教师日常课程领导力的重要途径，几乎与面对面的交流有着相同的意义。当然，这种凭借信息平台的日常课程研究，可以是未经策划下发生的，也可以稍作策划，如确定主题与任务的讨论。笔者也曾经与很多老师进行过相关的QQ点对点或者QQ群的课程讨论，享受到借助信息技术发挥日常课程领导力的兴致，也欣赏着老师们“围”在课程问题的周围相互领导所创造的那片美丽风景。
一所学校，一批教师，如果真的能够在日常生活中发挥各自的课程影响力，那么，这所学校的“分布式课程领导”不仅仅是技术的，更是文化的。这所学校，一定会充满学术的味道，这所学校的校园生活一定会饶有兴致，这所学校教师集体的精神生活一定是丰富而高贵的。分布式课程领导，教师不仅可为，而且大有可为，而且教师的这种作为，意义深远。
责任编辑：丁伟红
Distributed Curriculum Leadership and Teacher Performance
ZHANG Ju-rong
（Feihu New Hi-Tech Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）
Abstract： Distributed curriculum leadership puts hopes of development on teachers and teachers should make corresponding contributions to it. School-based practice by Feihu New Hi-Tech Experimental Primary School in Wujiang， Jiangsu Province shows that teachers should play the following roles： forming the domain of curriculum leadership， taking advantage of the curriculum-sharing platform， and exerting the influence of daily courses.
Key words： distributed curriculum leadership; teacher performance
关键词：分布式课程领导;教师作为
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）11A-0022-03
从“课程管理”转向“课程领导”，将课程发展的活力寄托在所有教师身上，而不是仅仅寄希望于学校行政领导的课程管理能力，这是课程发展的大解放。“课程领导”这个概念，不是指领导者的身份与角色，而是指“行为”，是指课程领域中的引领行为。谁的行为引领了他人，谁就是课程领导者。因此，这种引领是专业行为，而非行政行为。课程领导不是学校领导的专利，也不该是少数几个学校精英的演出，而该呈现出各有所长的广大教师各具课程引领能力的美丽景观。这种课程领导行为不是“集中式”的，更不是“集权式”的，而是“分布”在所有教师中的，是“分布式”的。在分布式课程领导的理想格局中，所有的教师完全可以、也应该大有作为。那么，在分布式课程领导的格局中，教师如何有所作为呢？
一、形成课程研究领域
教师成为课程领导，这完全是应该的，也是可能的。教师成为课程领导，不是要求教师成为课程“大家”、“全能”，什么都懂，什么都行，而是倡导教师拥有自己的课程研究领域，在这个课程研究领域里徜徉、流连，“南面为王”，饶有兴致地琢磨，成为这个领域里有话要说、有话可说的“专家”。理论上讲，这是非常可能的，如果这种理论能够成为现实的话，那将是极为美好的，学校就会成为各领风骚的春天花园。当然，这种“理论上讲”要成为现实，那是有一段很长的路需要走的。
我们所说的“形成课程研究领域”，是多方面的。学校课程，主要包括国家课程与校本课程（当然还可能有地方课程），教师既可以在国家课程中拥有领域，也可以在校本课程中拥有自留地。国家课程、校本课程中，又各有丰富的领域，教师大可选择来深入地做，形成自己的课程研究领域。你可以是课程设计的领导，在学校课程规划设计中发挥引领作用，在学期课程纲要的编制中影响同伴，在课堂教学设计中给人启迪;你可以是课程实施的领导，是朗读教学的高手，是阅读教学的行家，是写字教学的专家，把作文教学当做拿手好戏，在课外阅读的无限天空中找到属于自己的星星，这是在国家课程中形成自己的研究领域;你可以是课程开发的示范，建立剪纸社团，可以与孩子们一起学一门手艺，或者拉一支球队，甚或自己创造出一门课程来，这是在校本课程中形成自己的领域;你还可以是课程评价的领导，如何设计课程评价方案，如何开展学业评价活动，如何设计课堂评价任务，都可以成为你的课程研究领域。课程的天地足够大，足以让每一位老师可以找到自己的领域。——我们所说的 “形成课程研究领域”，也就是“自己的领域”，这个“自己”，就是要有自己独特的专业体验、专业见解、专业实践、专业情怀。
教师形成课程研究领域，最重要的就是要找到自己的研究主题，并把主题放在大背景中来考察，慢慢地向外延伸，向内深化，不断地在理性思考与实践探索中来回穿梭，形成对主题的独特而深刻的见解。如果我们在课程研究中，没有找到研究主题，我们就很难把这个领域变成“自己的领域”，这个摆在每个人面前的、人人都可以做、大家都在做的领域，就很难打上自己的烙印。我们都看到小学语文特级教师管建刚，把一张小报做到极致，成就了洋洋大观的“管氏作文教学”。
教师形成课程研究领域不可能一蹴而就，而是需要长期基于主题的研究性实践。但我们也不要着急，也不要以为在我们“自己的领域”没有真正形成之前，我们就不会有课程领导力。课程领导其实是一个过程，而不是一个结果。只要广大教师都在寻找自己的领域，这个寻找的过程，本身就彰显着课程领导的意味。因为只要你这样去追求了，只要你在路上，你的课程行为已经在影响他人、引领同伴了，你就是分布式课程领导的主角了。
二、利用课程分享平台
课程领导作用的发挥，需要合适的课程分享平台。课程分享平台，是教师的课程领导力得以发挥的机会。学校的责任，是要给教师创造诸多的课程分享平台;教师的责任地，是要善于利用各种平台。学校的课程分享平台是很多的，有些学校，可能还缺乏“课程分享平台”的意识，他们没有自觉地把很多的活动打造成课程分享平台。但敏锐的教师们，只有你有一双慧眼，你一定会发现，属于你的课程分享平台到处都有。比如我们的教研活动，就是一个极好的平台，只要你不愿意在教研活动中浪费时间，也不愿意在每次教研活动中一直充当配角（美其名曰“默默无闻”），只要你愿意把这个平台看做是发表课程见解、展开课程领导的平台，那么，观课、议课、上课、备课，在这一切集体研究的过程中，你都可以进行课程领导，你的课程领导能力也必然因为分享而提升。学校或许无意，你却可以有心，把平常的活动变成具有学术水准的课程分享平台。
我相信更多的学校，会非常自觉地为教师创造课程分享平台。比如说，把教研活动的过程，自觉地创造为课程分享平台，而不仅仅是完成任务。我们学校就非常看重这方面的工作。新上岗的一位Y老师，我们请她上了一节课外阅读交流课《时代广场的蟋蟀》，一个新教师，怎样来设计这种课？我们给的建议是“基于话题讨论的阅读交流课”。Y老师设计话题，又反复地推敲、修订，这个过程无疑是充满挑战的，但也是非常有意思的。最后Y老师成功地为我们提供了“基于话题讨论的阅读交流课”的一个示范，这个示范，其实就是一次“课程领导”，Y老师正是用了这个课程分享平台。但这还不够，我们又请她把整个的研究故事写了出来，这个故事一经写出，并刊登在校刊上，她的课程影响又发挥了一次——《校刊》，也是课程分享的重要平台。
我们学校每个月有一个“汾小讲坛”，这是一个重要的课程分享平台，很多老师走上过讲坛，发挥过课程领导作用。当然，走上这个讲坛，通常需要一个过程，它不是毫无准备走上去的，走上去的过程就是一个课程能力提升的过程。我们经常会做这样的事情，一位老师，研究一节课，一上，二上，三上，每一次，都要有提升;在这样的过程中，我们尽可能摒弃“就课论课”的思维套路，而是从课程原理层面来研究课堂，真正实现理念与实践的同时提升。这样的故事很多。教师在经过这样的过程之后，将成长故事付诸笔墨，走上“汾小讲坛”，这时，汾小讲坛，就成为了这些老师绝好的课程分享平台。叙事之后，又提取课程故事中的内核，理性思考，形成论文——论文的发表，也是课程领导的行为，因为这样的论文一定可以对他人发生引领。 我们旨在办一所开放的学校，与外界的交流较多。经常会有省内外教师与专家来校，我们通常会以“一天课程研究”的形式进行交流。在这样的“一天”中，需要有教师上课，有教师作课堂观察报告。我们总是把这样的“麻烦”看做是“机会”，看做是课程分享平台。教师们用“上研讨课”的方式、用课堂观察报告的方式表达对“教—学—评一致性”的理解，这是一种重要的课程领导方式。
而学校每个学期举办的“成长课堂研讨会”，更是众多教师用不同方式发挥分布式课程领导的重要的综合性平台。2010年上半年至今，我们已经举办了11届成长课堂研讨会。11届成长课堂研讨会，是学校课程研究逐步成熟的过程，也是教师分布式地发挥课程领导作用的过程。
三、发挥日常课程影响
毕竟，学校不可能每天都举办“讲坛”，也不可能每天都有来访的教师与专家，教师的日常生活是通过每天的课程与学生、与同事交往。因此，更深刻的教师的课程领导，是在日常生活中发生的——这种看似随意的课程领导，却是至关重要的;因为，教师的课程领导力一定是在遭遇并解决课程问题的过程中才能形成，而教师每天都会遇到课程问题。也许，某些关键事件，可以决定我们的研究方向，但是，“路”与“方向”不同——“方向”明白固然重要，方向不明白，永远走不到目的地，“方向”错一切错;但“路”，仍然要依靠每天的行走，向着方向，行走，才能抵达目的，没有“路”，没有每天的行走，“目的地”不会自动来到我们脚下。这就是我们教师集体的日常研究，教师集体日常的课程研究，教师集体日常的课程生活，“分布式课程领导”存在于每一次遭遇并解决课程问题的活动中。
这种日常的课程影响，几乎无法通过“制度”来解决。我们无法规定教师们在办公室里每天的生活，无法规定他们在办公室里大家一起琢磨些什么，无法规定教师们在教室的走廊里会与并肩而走的同事探讨些什么。但这些“规定”抵达不到的地方，恰好是课程领导真正发生作用的地方。在这样的未经策划的、决非刻意的交谈中，你是否发表了新的课程理解？你的课程理解是否对同伴产生了积极的影响？你对具体的教材如何进行课程处理发表见解，你就某课作业如何进行精选提出建议，你对某次测验进行课程分析，你对某些学生是否达成课程要求进行解释。有时，你可能会就一个细小的技术问题提供建议，即在“构件问题”发生引领;有时，你可能会就一个“框架问题”给人帮助，把迷失在细节丛林里的同伴拉回框架，即在“支架问题”中发生引领;有时，你可能会建议同伴“换个思路”，将原来的思维方式推倒重来，即在“心智模式问题”中发生引领。你的一切围绕着课程而进行的或宏或微的理解与实践，与同伴们分享了，讨论了，引起同伴的思考了，你就有了课程领导行为。这种“办公室研究”、“走廊研究”、“操场研究”，甚至午餐时的“餐桌课程领导”，是我们每一个教师都可以做的事。如，我们有几位老师尝试用“研究怎样写”的视角来研究语文课程教什么的问题，在几节典型的“研究怎样写”的课堂实践之后，办公室里自发地进行了争论。这种争论就是课程争论，就是课程研究行为。谁在其中能够引领同伴，谁的行为就是课程领导——事实上，这种引领与启迪更多的是相互的，因此，大家也是相互领导着。
在信息技术高度发达的今天，论坛、博客、QQ、QQ群也成了发挥教师日常课程领导力的重要途径，几乎与面对面的交流有着相同的意义。当然，这种凭借信息平台的日常课程研究，可以是未经策划下发生的，也可以稍作策划，如确定主题与任务的讨论。笔者也曾经与很多老师进行过相关的QQ点对点或者QQ群的课程讨论，享受到借助信息技术发挥日常课程领导力的兴致，也欣赏着老师们“围”在课程问题的周围相互领导所创造的那片美丽风景。
一所学校，一批教师，如果真的能够在日常生活中发挥各自的课程影响力，那么，这所学校的“分布式课程领导”不仅仅是技术的，更是文化的。这所学校，一定会充满学术的味道，这所学校的校园生活一定会饶有兴致，这所学校教师集体的精神生活一定是丰富而高贵的。分布式课程领导，教师不仅可为，而且大有可为，而且教师的这种作为，意义深远。
责任编辑：丁伟红
Distributed Curriculum Leadership and Teacher Performance
ZHANG Ju-rong
（Feihu New Hi-Tech Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）
Abstract： Distributed curriculum leadership puts hopes of development on teachers and teachers should make corresponding contributions to it. School-based practice by Feihu New Hi-Tech Experimental Primary School in Wujiang， Jiangsu Province shows that teachers should play the following roles： forming the domain of curriculum leadership， taking advantage of the curriculum-sharing platform， and exerting the influence of daily courses.
Key words： distributed curriculum leadership; teacher performance