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长期以来，高中化学教师教得无味，学生学得无趣，教学效益低下，于是乎只能兴“加时之风”，靠“补课之功”，搞“题海战术”，行“死记之道”，教师教得辛苦，学生学得痛苦。鉴于此，开展有效课堂教学的研究是新课程改革赋予教师的第一要务。
一、变“满堂灌”为恰当的引导、适时的点拨
就教学过程而言，以往的高中化学教学模式是典型的“满堂灌”，用知识结果代替知识形成过程，一切由老师安排好，老师把知识的重点、难点嚼得很细，再喂给学生，学生通常被動接受，缺少独立、自主、实践、体验。
实施新课程改革后，强调学生的自主探究过程，但教师的讲授仍不可少。教师对待讲授问题，要注重目的是帮助、引导，帮助学生检测和反思，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；帮助学生寻找、收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式。
这就要求教师不仅要“讲”，而且要适时待机而“讲”，让“讲”成为吸引学生探究学习的磁石，激发学生思维的发动机，跨越自主探究障碍的推动力，融洽师生关系的润滑剂，振奋学生精神的兴奋剂。
二、指导学生阅读、观察与感悟、表达的有机结合
强调学生的自主学习，就离不开培养学生的阅读能力。以往教师往往会给学生列出学习提纲，让学生对照提纲阅读，最后将提纲中的问题一一解答，学生记住知识要点，整理笔记。
在这种模式中，学生是如何思考得到了答案？若得不到答案，思维的障碍点在哪儿？除了提纲中所列的问题，别的方面有没有疑点？教师都无法全面把握。教师不应仅提出具体问题，而应教给学生阅读观察的方法，最终通过得法的阅读和观察让学生自己提出问题，尝试解决内容中的重点和难点。
阅读的过程离不开思考。教师要让学生寻找“思”的切入点，突破“思”的切入点，整合“思”的各种通道和信息资源，达到“思接千载，视通万里”的境界。
比如：《元素周期表的应用》一节，在学生认识同主族元素的性质的递变性过程中，“交流讨论”环节有这样一个问题：元素周期表中，同族元素原子核外电子排布有什么特点？请你推测出同主族元素的性质。
学生如果能够思考：推测性质为什么要问核外电子排布有什么特点？他就能联系到在第一节中学过的知识，决定元素性质的因素是最外层电子，即元素的性质是由其结构特点决定的。这样接下来的性质递变性的预测，就会根据原子结构的递变性顺利得出结论。
三、精心设问，激活思维
探究活动起源于问题。教师应将知识隐含于化学问题中，以问题启动教学，使学生在探究活动中，不断地就当前问题解决活动获取信息，同时又要不断激活原有的知识经验，来对当前的问题作出分析和推论、综合和概括，进而形成解决问题的方案，直到问题的解决。
在整个探究学习活动中，学习始于问题，终于问题解决，学习随着问题的不断解决而逐渐深化，问题贯穿于整个探究学习活动过程中，是整个学习活动的中心。问题的解决能促进新旧知识的整合，促进学生深刻地理解相应的知识、概念，从而促进学生建构良好的认知结构。
只有设计符合学生的认知水平且富有启发性的问题，才能促使学生的原有知识与必须掌握的新知识之间发生激烈冲突，从而激化意识中的矛盾，唤醒学习知觉，激发探究兴趣，明确探究目标，确定思维方式，并产生强烈的探究欲望。
比如，在学习《元素周期表的应用》时，在课程导入时问：门捷列夫依据什么预测出有“类铝”存在？在中间知识过渡环节问：同周期元素性质的递变性可以利用其核外电子排布的递变性来推理预测，那么同主族元素性质的分析是否也可以借助这种分析的方法？在内容的最后整合提升阶段问：如何把元素原子的位置、结构、性质三者结合起来，解释怎样找到并预测它的性质？如何预测未来将发现的新元素的性质？
这样就首尾呼应，以问题为线索，让学生头脑中的知识串成一线、起承转合、自成一体，让学生的知识技能得以提升，思维得以开阔，让他们不断地产生新问题、提出新问题，不断激发学习兴趣和创新能力。
四、组织活动，讲求实效
成功的课堂总是活动课堂。活动课堂是自主课堂的必然要求，没有学生的活动，就没有自主可言。学生在活动中去经历、去探索、去发现，在活动中体验成功的喜悦和创造的欢乐。有经验的教师从不陶醉于个人的表演，而是一环扣一环地引导学生说一说、写一写、听一听、议一议、试一试、练一练、想一想，根据课堂需要和学生水平不断变换活动内容和活动方式，用活动贯穿整个课堂，使学生兴趣盎然、乐在其中。
学生自主探究的过程，最难把握的就是学生的活动。我们经常可以看到教师组织课堂讨论和小组学习的情景，轰轰烈烈、热闹非凡，但是只要是用心观察，就会发现热闹形式下的空洞内容。
许多教师认为只要将学生分成小组，他们就在进行探究式合作学习；只要学生在动手操作，他们就在探究。通常，所谓课堂讨论或小组合作学习的流程是：教师提出问题，要求学生分组讨论，于是学生便迅速地交头接耳，几分钟过后，老师说停，教室里顿时鸦雀无声，教师要求各组选派代表发言，学生交流之后，教师归纳总结(实际上是公布正确答案)，整个过程结束，教学转入下一个环节。有时由于课堂时间限制，教师根本不给学生充分发言的时间，有预想的结果出现，便宣布停止。这样的活动流于形式，绝大多学生并没有真正参与。
总之，课堂教学的有效性是我们的永远追求。我们要在新课程的理念指导下，以学生发展为本，吸取传统教学的成功做法，转变教学模式，讲究方法策略，精心设计，用心调控教学过程，精讲导学、巧问诱思，把主动权交给学生，如此，课堂就会变得活力四射。
（河北省藁城市第四中学）
一、变“满堂灌”为恰当的引导、适时的点拨
就教学过程而言，以往的高中化学教学模式是典型的“满堂灌”，用知识结果代替知识形成过程，一切由老师安排好，老师把知识的重点、难点嚼得很细，再喂给学生，学生通常被動接受，缺少独立、自主、实践、体验。
实施新课程改革后，强调学生的自主探究过程，但教师的讲授仍不可少。教师对待讲授问题，要注重目的是帮助、引导，帮助学生检测和反思，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；帮助学生寻找、收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式。
这就要求教师不仅要“讲”，而且要适时待机而“讲”，让“讲”成为吸引学生探究学习的磁石，激发学生思维的发动机，跨越自主探究障碍的推动力，融洽师生关系的润滑剂，振奋学生精神的兴奋剂。
二、指导学生阅读、观察与感悟、表达的有机结合
强调学生的自主学习，就离不开培养学生的阅读能力。以往教师往往会给学生列出学习提纲，让学生对照提纲阅读，最后将提纲中的问题一一解答，学生记住知识要点，整理笔记。
在这种模式中，学生是如何思考得到了答案？若得不到答案，思维的障碍点在哪儿？除了提纲中所列的问题，别的方面有没有疑点？教师都无法全面把握。教师不应仅提出具体问题，而应教给学生阅读观察的方法，最终通过得法的阅读和观察让学生自己提出问题，尝试解决内容中的重点和难点。
阅读的过程离不开思考。教师要让学生寻找“思”的切入点，突破“思”的切入点，整合“思”的各种通道和信息资源，达到“思接千载，视通万里”的境界。
比如：《元素周期表的应用》一节，在学生认识同主族元素的性质的递变性过程中，“交流讨论”环节有这样一个问题：元素周期表中，同族元素原子核外电子排布有什么特点？请你推测出同主族元素的性质。
学生如果能够思考：推测性质为什么要问核外电子排布有什么特点？他就能联系到在第一节中学过的知识，决定元素性质的因素是最外层电子，即元素的性质是由其结构特点决定的。这样接下来的性质递变性的预测，就会根据原子结构的递变性顺利得出结论。
三、精心设问，激活思维
探究活动起源于问题。教师应将知识隐含于化学问题中，以问题启动教学，使学生在探究活动中，不断地就当前问题解决活动获取信息，同时又要不断激活原有的知识经验，来对当前的问题作出分析和推论、综合和概括，进而形成解决问题的方案，直到问题的解决。
在整个探究学习活动中，学习始于问题，终于问题解决，学习随着问题的不断解决而逐渐深化，问题贯穿于整个探究学习活动过程中，是整个学习活动的中心。问题的解决能促进新旧知识的整合，促进学生深刻地理解相应的知识、概念，从而促进学生建构良好的认知结构。
只有设计符合学生的认知水平且富有启发性的问题，才能促使学生的原有知识与必须掌握的新知识之间发生激烈冲突，从而激化意识中的矛盾，唤醒学习知觉，激发探究兴趣，明确探究目标，确定思维方式，并产生强烈的探究欲望。
比如，在学习《元素周期表的应用》时，在课程导入时问：门捷列夫依据什么预测出有“类铝”存在？在中间知识过渡环节问：同周期元素性质的递变性可以利用其核外电子排布的递变性来推理预测，那么同主族元素性质的分析是否也可以借助这种分析的方法？在内容的最后整合提升阶段问：如何把元素原子的位置、结构、性质三者结合起来，解释怎样找到并预测它的性质？如何预测未来将发现的新元素的性质？
这样就首尾呼应，以问题为线索，让学生头脑中的知识串成一线、起承转合、自成一体，让学生的知识技能得以提升，思维得以开阔，让他们不断地产生新问题、提出新问题，不断激发学习兴趣和创新能力。
四、组织活动，讲求实效
成功的课堂总是活动课堂。活动课堂是自主课堂的必然要求，没有学生的活动，就没有自主可言。学生在活动中去经历、去探索、去发现，在活动中体验成功的喜悦和创造的欢乐。有经验的教师从不陶醉于个人的表演，而是一环扣一环地引导学生说一说、写一写、听一听、议一议、试一试、练一练、想一想，根据课堂需要和学生水平不断变换活动内容和活动方式，用活动贯穿整个课堂，使学生兴趣盎然、乐在其中。
学生自主探究的过程，最难把握的就是学生的活动。我们经常可以看到教师组织课堂讨论和小组学习的情景，轰轰烈烈、热闹非凡，但是只要是用心观察，就会发现热闹形式下的空洞内容。
许多教师认为只要将学生分成小组，他们就在进行探究式合作学习；只要学生在动手操作，他们就在探究。通常，所谓课堂讨论或小组合作学习的流程是：教师提出问题，要求学生分组讨论，于是学生便迅速地交头接耳，几分钟过后，老师说停，教室里顿时鸦雀无声，教师要求各组选派代表发言，学生交流之后，教师归纳总结(实际上是公布正确答案)，整个过程结束，教学转入下一个环节。有时由于课堂时间限制，教师根本不给学生充分发言的时间，有预想的结果出现，便宣布停止。这样的活动流于形式，绝大多学生并没有真正参与。
总之，课堂教学的有效性是我们的永远追求。我们要在新课程的理念指导下，以学生发展为本，吸取传统教学的成功做法，转变教学模式，讲究方法策略，精心设计，用心调控教学过程，精讲导学、巧问诱思，把主动权交给学生，如此，课堂就会变得活力四射。
（河北省藁城市第四中学）