语言区是幼儿园区域活动的基本设置之一，它作为学习性区角活动中的一类，是教师根据语言教育目标和幼儿发展水平，有目的的创设环境，投放材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，在操作摆弄中自主学习、主动发展语言的一种活动。它以其个别化学习的鲜明特点，弥补了集体教学中目标内容统一化、指导无法顾及个别差异性这一先天缺陷，无疑对幼儿个体语言发展具有很大的促进作用。
　　一、大班语言活动区创设中存在的问题
　　大班孩子随着脑功能的日趋成熟、抽象思维的相应发展，他们需要借助更多的简便、快捷的语言与日益扩大的外界进行交流。鉴于此，我们开辟了语言区：图书架上投放若干图文并茂、新旧不一的幼儿读物，墙上张贴一些集体活动时用过的故事或讲述图片，一架小型的收录机及故事磁带，一些识字卡片等材料。但不久就发现来语言区活动的孩子越来越少，进区活动持续时间越来越短，直至无人问津，最终成为摆设。
　　语言区为何无法吸引幼儿？“对照定义去看现状，必定能发现问题所在。”根据区域创设目的要求、大班幼儿年龄特点及语言活动的特性，我们进行了原因分析，发现了问题的症结：①忽视大班幼儿的年龄特点。5～6岁的孩子，对富有挑战性的学习活动表现出兴趣，而我们的语言区材料变化少，缺乏挑战性，自然无法激起他们的兴趣。同时，大班幼儿已能正确地说普通话、连贯性语言及语言的理解性得到了较好地发展，但倾听能力相对薄弱；有较为丰富的词汇，对文字有初步的兴趣，有主动探索汉字的欲望但阅读习惯较差等。这些幼儿的实际水平，教师在设置语言区时都忽视了，材料没有处在孩子的最近发展区，不是孩子当前所需。②提供的材料缺乏问题情境。老师只是将一些图书、图片等资料进行简单的组合堆放，不能使孩子通过探索明确问题情境，所以孩子每次进区均只能凭自己的原有经验翻翻书、听听故事；要么就只能漫无目的地转悠，而后离去。③忽略了幼儿语言学习的特殊性，即语言是幼儿在与环境的交互作用中通过双向交流的过程发展的。无论是在语言区看图书、听故事或是讲故事，都是自顾自的单向活动，缺少人与物、人与人之间的互动，无法引发幼儿与之产生充分、有效的语言交流。④没有给孩子提供自主选择的可能。区域活动的优势在于体现个别化学习，然而我们的语言区活动形式与内容较为单一，材料层次较为统一，不能满足孩子不同的发展水平和需要。
　　二、针对存在的问题提出相应的对策
　　1．按需设置区域内容
　　《幼儿园教育指导纲要》指出：“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律”。要“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”
　　为此，我们确立适宜的“听、说、读、写”的大班语言发展及阶段性目标，结合幼儿当前发展需要，创设了“亮耳朵”、“小小阅读家”、“书写绘画区”等系列化区域活动内容：
　　（1）“亮耳朵”——引进多种现代化教学手段，如电脑、录音机、语言学习机等，借助多通道参与的方法，让幼儿在反复地听听、排排、画画、讲讲过程中提高理解性、辨析性倾听能力。
　　（2）“小小阅读家”——采用分层次投放的方法，定期提供一些情节集中、有趣、主题内容突出、有画面、有文字的画报类读物，让幼儿针对作品进行看、讲、读活动，从而帮助他们逐步养成良好的阅读习惯，了解基本的阅读方法。
　　（3）“书写绘画区”——通过有目的、有步骤地引导幼儿进行与书写活动接近的、特殊的绘画练习，加强幼儿手对笔的控制能力。我们选择有质感、可塑性强的沙子作为材料让孩子用图画的方式临摹自己感兴趣的字。并选择一些“形”本身就是或接近汉语拼音字母的字形、数字字形或汉字的某些内容，如吹泡泡“O”、水波纹“M”等制作成砂纸字模板，让孩子看字、闭眼沿着轮廓线摸字、拓印字等。当孩子们对整个字形有所认识后，就让其到沙子堆里用手指写字。会流动的沙子隨着手指的移动快速地变化着，孩子们玩得乐此不疲。同时，还用铅笔或水笔进行画线活动。所画的花纹、线，接近于汉字、拼音、数字，如：交叉线、弧线、螺旋线、羊角纹、回纹线等。当孩子们看着展示墙上张贴的花纹、线，创造性地进行表现时，会不自觉地发表自己的见解，如“交叉线像井字”、“弧线像拼音W”、“螺旋线像6”。在这个过程中，幼儿的前书写技能便逐渐形成了。
　　这样的区域设置，既考虑到孩子自身发展的需要，也考虑到社会发展的需要；既符合孩子年龄特点，又具有领域特色。这样的区域内容安排，既单一又全面；既可以在玩中学，又可以在学中玩。这样不仅促进了幼儿的口头语言发展，而且帮助幼儿做好了学习书面语言的准备；不仅提高了幼儿日常交往语言的水平，而且锻炼幼儿在不同场合不同情境下使用语言的能力。
　　2．精心创设问题情境
　　前苏联著名心理学家马秋斯金从心理学角度研究“问题教学”，他强调教学活动应从教师通过设置问题情境、创设学习活动的内部条件开始。区域活动是幼儿的自主学习，问题情境创设的好坏，直接影响到孩子学习的兴趣性、主动性、有效性。因此精心设计蕴含目标、任务和方法的问题情境，是让语言活动区活起来的有效举措。
　　（1）问题提示。在教师录制文学作品后再录下由易到难的问题，促使孩子进一步深入地理解感受作品内容、主题和人物形象等。如在《小狐狸请客》的故事后再录下这样几个问题：“小狐狸为什么等不到朋友？”、“你觉得小狐狸的家是怎样的？请你将它画在纸上。”、“如果你是小狐狸，会怎样向朋友介绍自己的新家呢？”通过这样的问题提示，孩子就更有目的和自主地进行语言操作了。
　　（2）图示引路。大班孩子已有一定的视图能力，并且抽象思维开始萌芽，为培养幼儿自主学习的能力，可以通过较为直观形象的图示让孩子明确自己该做什么，应该怎么做。如针对孩子握笔姿势、书写姿势不正确的情况，可以将小学生正确的姿势拍下来，放大后贴在书写区的墙上，幼儿自我对照进行调整。针对幼儿朗读诗歌、讲故事时拖延声调缺乏抑扬顿挫的现象，可以在展示墙上提供文学作品语音谱，让孩子们观察、熟悉、理解语音谱上的标记，逐句练习朗诵。在图示的隐性指导下，就不必担心区域活动因指导不及时而导致无效了。
　　3．多向参与，对话碰撞。
　　《纲要》强调：“语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”为此，我们从为幼儿创造“使用语言”的环境着手，对语言的材料和活动形式进行了调整，在“对话”的过程中使语言区的交际功能得到了发挥。
　　（1）人机对话。在视听角中，可以在原来的故事录音中加入一定的问话，随着录音问话，进行一定的语言交流。还可以发动孩子将家中的学习机带到幼儿园，利用机器本身的评价、语言指导功能，使孩子能够及时得到对于自己语言运用的评价，可大大激发孩子说话的兴趣。
　　（2）生生对话。《纲要》提出：“幼儿同伴群体是宝贵的教育资源”。针对幼儿只想自己表演不愿意倾听、不会评价、表演区中只有演出而无观众的原因造成的孩子表演无情趣，语言运用不生动等现状，我们设置了最佳演员和最佳观众两个奖项和相应的奖励标记，演出结束后让观众有目的地评价演员的表演：有好听的词就奖励他一张画有耳朵的标记；有心理活动的就奖励他一张画有爱心的标记；有对话的就奖励他一张画有嘴巴的标记；声音响亮的就奖励他一张画有金喇叭的标记……观众之间也相互评比：谁看得最仔细就得“千里眼”的标记；谁听得最认真就得“顺风耳”的标记。大班幼儿已出现了有意控制和调节自己行为的能力，活动前有了明确的目的后，活动中就会显得更投入主动，评价时因有话说而想说了。这种民主、平等的生生互动，既提高了孩子的语言评价能力，也更好地促进了他们的语言运用能力和表演能力。
　　4．材料提供凸现层次
　　每个孩子的发展状况各不相同，材料投放也应具有多样性，以满足不同兴趣的孩子，就是将一个内容所需投放的材料，逐一与孩子通过操作该材料可能达到的目标之间，按照由浅入深、从易到难的要求，分解出若干个能够与幼儿的认知发展相吻合的、可能的操作层次，使同一内容有不同的难度差异体现，从而能够适应不同能力层面的幼儿的需要，如倾听区中的《听画故事》：
　　针对存在的问题进行如此变革后，语言区再也不是一种摆设了，它极大地激发了孩子参与活动区语言学习的兴趣，充分挖掘了孩子内在的语言学习潜力，最大可能地调动了孩子学习的积极性，使原来冷清的语言区变成人气渐旺的区域，促进了不同层次的孩子语言水平的提高。