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摘 要：本文以克拉申的第二语言习得理论和舒曼的文化适应模式为理论框架，在充分考虑阅读理解本质特征的基础上，对大学英语阅读教学进行探讨。依据这一理论框架，作者认为强化语言输入与文化适应是提高我国大学英语阅读教学质量的有效途径。
关键词：阅读教学；语言输入；文化适应；模式
［中图分类号］H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)10-0048-5
1. 引言
在外语学习中，阅读是一个极为重要的环节。《大学英语课程教学要求》强调要培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力；提高综合文化素养；提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力。国内外各种语言测试，如我国的高考、大学英语四六级考试、英语专业四八级考试、美国的托福、英国的雅思等考试中，阅读所占的分值比例最大。可见，如何提高阅读教学的效果，培养学生阅读理解的能力是个值得深入研究和探讨的问题。
对阅读理论的研究，国外学者给予了极大关注。研究工作大致围绕这样一些问题展开（罗竟，1992: 37-39）：阅读理解是一个什么样的心理过程？读者在阅读理解中扮演什么角色？影响阅读理解的因素有哪些？背景知识在阅读理解中有何作用？阅读理解中背景知识和语言知识关系等等。
国外的阅读教学模式，大体可归纳为三种，它们基本上反映了国外阅读理论发展的三个阶段。其一是“自下而上”(bottom-up)模式。该模式把阅读过程看作是简单的语文学或语言学过程，是一系列信息处理过程，是由低级的字词解码到最终获取信息的过程。主要特点是强调语篇的作用，夸大教师的作用。代表人物有Labergern，Samuels等人；其二是“自上而下”(top-down)模式。该模式把阅读过程看作是学生的心理语言活动过程，强调学生的认知作用，认为阅读是一系列的体验(sampling)、预测(predicting)、验证(testing)和最终判断(final confirming)的思维活动。代表人物有Goodman等人；其三是“交互作用”(interactive)模式。该模式认为阅读理解既是语言文字的处理过程，又是读者已有背景知识的运用和处理过程。换言之，外语阅读过程不是一个简单的被动的单向过程，而是一个复杂的主动的读者和作者之间双向进行的交际过程。在这个过程中，读者是意义的制造者、组织者，而不是意义的记忆者。代表人物有Wittrock等人。
作者认为，上述模式各有自己的局限，那么提高阅读理解能力的最佳途径是什么？我们必须结合我国的实情，借鉴国外语言学界各种有益的方法以提高阅读理解能力。笔者经过多年的教学实践，认为就提高阅读理解而言，语言输入与文化适应的综合模式适合于我国大学英语阅读教学，下面笔者对这种模式作分项介绍并阐释。
2. 语言输入
语言输入是美国语言学家克拉申提出的语言习得理论中的输入假说(input hypothesis)。其核心内容大致为：“人类语言习得的过程，是接受可以充分领悟的，并能对其意思加以理解的、输入的过程。该过程的出发点是我们目前的水平层次“i”，到达点是我们按照自然序列(natural order)排列的下一个水平层次“i+1”。从“i”迁移到“i+1”的前提，是我们能够充分理解和领悟含有“i+1”语言输入(Krashen, 1985: 2)。克拉申认为：人们发展和应用第二语言和外国语有两种完全不同的过程。第一种称为学习(learning)，这是一种有意识的学习语言规则的过程，尽管学习者在某些正式的环境和场合里能够学会语言知识，例如在正式的学校课堂上，但是，这类知识的学习是暂时的，它无法使学习者终身受益。第二种称为“习得”(acquisition)，这是一种潜意识过程，也就是说，学习者不靠别人教语法规则就发展了自己的“语言能力”(competence)。克拉申将“学习”和“习得”作了严格区分，并认定习得过程对外语学习者更为重要，同时，他认为语言习得过程是一个内在化过程，在外语教学与学习中，为了加速这个过程，关键在于强化输入。
依据克拉申理论，“输入”(input)是指学习者通过听和读接触到的语言材料，它不同于“摄入”(intake)，“摄入”是指学习者在习得过程中真正理解并吸收的语言材料。在语言习得过程中，语言输入要充分，要大于语言的习得，更远远大于语言的输出。因为输入是前提，学习者摄入的仅仅是输入的一部分而已。就好像工厂加工产品一样，原材料和能源的投人总是大于产品的，总是会有损耗的。
按照克拉申的输入假说理论，如果外语教师的教学活动为学生提供的是可理解的、充分的、并且是稍高于学生当前水平的语言输入，也就是说，如果外语教师在学生的“i”与“i+1”这两个阶段之间铺设了可攀登的阶梯，或帮助学生攀上或越过这段阶梯，那么，我们的教学活动对学生的外语习得进程(从i到i+1)将产生积极的作用，他们便可以自然而然地习得语言。
3. 文化适应
众所周知，阅读的最终目的是理解。而影响理解深度的主要因素是语言的文化因素。语言本身是个符号系统，它无非是一种排列组合，本身的深度和美感来自于它“运载”的内容。Krashen(1982: 203-207)指出，语言的习得和掌握绝非一种孤零零的语言过程，语言学习最好应伴之以语言知识之外的能赋予语言意义的东西。因此，只有把语言和能赋予语言意义的文化知识有机结合起来，才能使外语教学成为一个完整的过程。大量研究表明，如果学习者不具备目的语的文化背景，那他就习得不好这门目的语。社会语言学家们通过对语言习得过程的文化因素加以研究而总结出新的教学模式，舒曼的“文化适应模式”(The Acculturation Model)便是其中一例。该文化适应模式如下图所示。
从上图看出，在外语习得过程中，文化适应与一些社会变量有关。所有社会变量对语言习得的水平和速度均有影响。此外，影响外语习得的因素还包括一些个人变量，即情感变量，其中包括语言震惊(language shock)、文化震惊(cultural shock)、动机及自我透性(ego permeability)。语言震惊指伴随外语使用而来的恐惧和忧虑心理；文化震惊指接触到一种新文化感到迷惘而产生的焦虑；动机指学习者习得外语的原因；自我透性指学习者语言自我的塑性和僵化的程度，用以表示移情的能力。舒曼（1976：391-406）认为，如果不克服语言和文化震惊，又无足够适应的动机和自我透性，学习者就不能完全适应目的语的文化，因而也不会充分地习得语言。在阅读过程中，文化因素的干扰是十分明显的，这是因为一种语言基本上植根于该语言民族的文化、社会生活和习俗（胡壮麟、朱永生、张德禄，1989: 23-29），任何一种民族语言都是该民族文化的重要组成部分和载体。在语言材料中，篇章句子甚至每个词无不包含着本民族的文化信息。在教学实践中，我们常常碰到这样一种情况，学生认识一个单词、一个句子或一个段落的全部词语，也理解所有的语法结构，但仍然不能完全正确地理解其含义。同样，在相同级别的阅读材料中，凡文化差异大的，学生得分率就低，反之，得分率就高。这便是学生缺乏对英语国家文化背景的了解所造成的，也是文化背景对外语教学的干扰现象。要使学生做到文化适应，教师就要对学生进行文化导入。Anderson(1997: 14)认为，缺乏相关背景知识会造成阅读理解障碍，具备相关背景知识，但不会运用也会造成阅读障碍。在具体教学中，如果学生不具备相关的背景知识，教师就应该提供这些知识或课前让学生查找这些知识，帮助他们理解。如果学生具备了相关的背景知识，教师就应该帮助他们充分激活这些知识，有意识地运用这些知识进行阅读活动（丌鲁霞、王初明，1988: 24）。
白居易说：“文章合为时而著”。好文章无不具有明显的时代烙印，能折射出特定时期特定的社会内容所包含的深刻含义。如《大学英语》教材中有这样一句话：“Being a teacher is being present at the creation, when the clay begins to breathe.”，此句源于圣经中的《创世纪》，原句为：“The Lord God formed man of the dust of the ground, and breathed into his nostrils the breath of life; and man became a living soul.”。句中clay一词在汉语中其概念意义上的对应词是“黏土”，而在英语中，clay却有汉语所不具备的文化蕴涵——肉体、人体。而学习者在词汇习得时一般满足于对词汇概念意义的理解，忽略或缺乏了这一典故的文化蕴涵：“人由上帝用黏土创造而来，当上帝把生命之气吹进黏土，黏土就有了生命，上帝创造人的工作就此完成。”本文作者借用这一典故，把教师的工作比作上帝造物之工，同时隐含教师工作比上帝造人更伟大、神圣。所以，如果外语学习者缺乏对圣经典故文化背景知识的了解，也就难以体会和把握圣经典故中的词汇所衍生的文化涵义。如果教师把课文中的这些语言文学背景的来龙去脉进行较为深刻的分析，那么对增加学生的英语背景知识和加深其对课文的理解无疑是有很大帮助的。诸如此类，在大学英语系列教材中，几乎每篇文章都在某一方面同某种社会和文化背景有关，因此教师在教学活动中应该导入相关的文化因素，使学生能跨越因缺乏文化知识而造成的阅读障碍。至于如何培养学生有意识地运用背景知识，我们可以采取不同的方法，如在讲课之前，先给出标题，然后给出一些选择项目，这些选择项目可能与语篇的内容有关，也可能与之无关，让学生依据已有的背景知识判断语篇中可能出现的内容，接下来再给出小标题或段旨句，让学生对自己依据标题作出的判断加以检验和限定。也可以从文章中取出一些反映语篇内容的关键词汇，让学生根据这些词汇预测语篇的内容。这种方法不但有助于培养学生运用背景知识阅读的能力，而且有助于鼓励学生，特别是差生面对原文的勇气，增强他们的自信心。许国璋先生说过，不要总把阅读的目的放在提高英文上，阅读首先是吸收知识。吸收知识的过程中自然而然地就吸收了语言。许先生历来主张以知识的力量吸引学生，以内容激励学生，用智慧的威力征服学生。
4. 英语阅读教学操作
由于外语教学不同于母语教学，我们无法沿袭国外语言教学的一整套思路和方法，但可以借鉴其语言思想来设计和优化我们的阅读教学体系，以提高学生阅读理解能力训练的整体水平。笔者在具体的课堂教学安排上作了以下尝试。
4.1 阅读前的准备活动
每单元开始的读前准备活动目的在于引导学生将头脑中已有知识和即将接触的新知识自然联系起来，激活学生已学过的知识图式，激发学生对新课的学习兴趣，努力调动其学习积极性。根据具体情况可以采取各种方法以求最佳效果。
（1）讨论法：对于学生感兴趣的话题，可采用小组讨论的方式；
（2）回答法：对于学生较熟的内容，可采用师生问答形式；
（3）背景法：对于学生不太了解的有关背景，教师可先介绍再要求学生复述要点；
（4）听写法：教师可先要求学生听写记下课文要点来帮助学生很快获得对文章的整体理解；
（5）故事（歌曲）法：课文内容为感人故事的，教师可以先讲述故事大意，或播放有关歌曲，激发学生兴趣，然后再学习课文。通过这些活动，学生既提高了听说能力，又能通过联系实际思考一些与课文内容相近的问题，对课文内容进行合理的预测，为顺利进入课文学习做好充分的心理和语言准备。
4.2 阅读中的讨论活动
教师首先引导学生利用各种阅读技巧（例如skimming，scanning，skipping等），在规定的时间内完成对课文的阅读，再通过引导、分析、推理、归纳等手段，把讲解和学生参与融为一体，组织学生对课文篇章结构、段落大意和中心思想进行小组讨论。摒弃就句论句、逐个语言点讲解的爬行式阅读教学方式，提倡以现代认知心理学的图式理论为指导的整体阅读教学法，即从文章的总体内容→细节内容→词汇的教学→归纳总结。语言难度应由易到难，即从“已知”到“半知”最后到“不知”，由此激发起学生“想知”的欲望。突出语篇教学，使学生一开始就把注意力直接放在篇章信息的理解上，但又不放弃有碍于学生正确理解全文的语言难点的讲解甚至操练。总之，在传授学生语言知识的基础上，努力培养学生运用语言知识获取信息和解决问题的能力。
4.3 阅读后的巩固活动
在学生正确理解课文之后，安排多种形式的语言实践活动巩固所学语言知识，提高语言应用能力。具体活动形式主要有以下几种：
（1）表演片断：课文中精彩的片断让学生通过扮演角色表演出来，更有助于学生领会和理解课文；
（2）模拟对话：根据课文特定的情景和人物，让学生通过想象模拟人物对话，培养语言交际能力；
（3）小组讨论：对于课文中有争议的问题，可组织学生进行小组讨论，提供学生陈述独立见解，展露个性的机会；
（4）辨论：对于有明显对立意见的问题，组织学生进行正反两方辨论，训练学生用英语思维和表达的能力；
（5）写作：整体语言教学强调听、说、读、写技能同时发展，写作与阅读更是紧密相联，密不可分。正如Krashen所言，阅读可以提高写作所需的输入；反之，写作可以促进阅读，尤其是评判阅读（critical reading）技能的发展。教学中教师应当因势利导，巧妙利用读写之间的内在联系（from reading analysis to guided writing），坚持一课一文。作文可以根据课文的主题内容、有关背景、课堂讨论中交流的各种见解等，师生共同拟订题目。
在进行上述读前、读中、读后的课堂教学活动之外，教师还应积极指导学生开展丰富多彩的课外活动，例如：英语广播、英语讲座、英语竞赛、英语演讲、英语晚会、英语角、英语报刊等，创造良好的语言环境，促进学生语言综合应用能力发展。
5. 结语
阅读理解是一种语言的综合能力，是学习者对语符进行“摄入”的能力。由于受结构主义语言学，生成转换语法的影响，我国的传统阅读教学，长期以来过分拘泥于字词句知识的教学，而且不分学生、课文特点，一味逐词逐句地解词释义，时不时还将一个词的各种用法、各种变体同时教给学生，令学生往往处于见木不见林的状态，好像被教师领着走迷宫一样，教学效果总是不十分理想。正如一位应用语言学家所说的那样“We teach English so badly because we teach grammar so well.”。我们认为，大学英语的阅读教学已进入第二层次的教学，即推理性理解。这是涉及深层理解的教学，是在段落及文章整体上的阅读理解教学。这个层次的理解意味着仅靠语言的表层照应关系有时并不能完全保证读者能正确地还原文章的语义意图，读者必须凭借自己的阅读经验和逻辑判断，根据文章的表层意义和结构来推测字里行间隐含的意义和作者的意图。由此可见，推理性理解常常涉及到了解文章的文化背景语言知识和外部世界知识。在具体教学中，我们应该将字词句段篇作为整体加以教授，而不能将字词句独立于语篇之外进行教授，让学生依据背景知识、特定的语境，在整体理解的基础上，作出推理，得出语篇中不曾表述但又蕴含其中的意义。
总而言之，阅读理解是一个复杂的认知心理过程，阅读能力的表现是多方面的，阅读教学模式也不尽相同（王初明，1990: 35-48）。就我国国情而言，语言输入与文化适应是提高阅读理解的有效途径。语言输入说明阅读量的重要性；文化适应反映质的变化，即语言输入与摄入的关系。但这两个因素并非是静止的，而是动态的。当学习者熟悉某一文化模式时，语言输入的量可加大；当学习者遇到一种新文化模式时，语言输入得加以控制。教师要进行文化疏导，让学生有一个文化适应过程，以便克服语言文化震惊。这样学生就可以在学习语言的同时习得文化，在习得文化的同时也学习了语言。
参考文献
Anderson, R. C., R. E. Reynolds, D. L. Schallert & E. T. Goetz. Frameworks for comprehending discourse[J]. American Education Research Journal, 1997(14): 14.
Krashen, S. D. Principles and Practices in second Language Acquisition[M]. New York: Pergamon, 1982: 203-207.
Krashen, S. D. The Input Hypothesis: Issues and Implications[M]. London: Longman Group Ltd., 1985: 2.
Schumann, J. H. Second language acquisition: The pidginization hypothesis[J]. Language Learning, 1976(2): 391-406.
胡壮麟、朱永生、张德禄. 系统功能语法概论[M]. 长沙：湖南教育出版社. 1989：23-29.
丌鲁霞、王初明. 背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用[J]. 外语徽学与研究，1988(2)：24.
罗竟. 美国关于阅读理论的发展[J]. 外语教学与研究，1992(3)：37-39.
王初明. 应用心理语育学[M]. 长沙：湖南教育出版社，1990：35-48.
关键词：阅读教学；语言输入；文化适应；模式
［中图分类号］H315.9
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)10-0048-5
1. 引言
在外语学习中，阅读是一个极为重要的环节。《大学英语课程教学要求》强调要培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力；提高综合文化素养；提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力。国内外各种语言测试，如我国的高考、大学英语四六级考试、英语专业四八级考试、美国的托福、英国的雅思等考试中，阅读所占的分值比例最大。可见，如何提高阅读教学的效果，培养学生阅读理解的能力是个值得深入研究和探讨的问题。
对阅读理论的研究，国外学者给予了极大关注。研究工作大致围绕这样一些问题展开（罗竟，1992: 37-39）：阅读理解是一个什么样的心理过程？读者在阅读理解中扮演什么角色？影响阅读理解的因素有哪些？背景知识在阅读理解中有何作用？阅读理解中背景知识和语言知识关系等等。
国外的阅读教学模式，大体可归纳为三种，它们基本上反映了国外阅读理论发展的三个阶段。其一是“自下而上”(bottom-up)模式。该模式把阅读过程看作是简单的语文学或语言学过程，是一系列信息处理过程，是由低级的字词解码到最终获取信息的过程。主要特点是强调语篇的作用，夸大教师的作用。代表人物有Labergern，Samuels等人；其二是“自上而下”(top-down)模式。该模式把阅读过程看作是学生的心理语言活动过程，强调学生的认知作用，认为阅读是一系列的体验(sampling)、预测(predicting)、验证(testing)和最终判断(final confirming)的思维活动。代表人物有Goodman等人；其三是“交互作用”(interactive)模式。该模式认为阅读理解既是语言文字的处理过程，又是读者已有背景知识的运用和处理过程。换言之，外语阅读过程不是一个简单的被动的单向过程，而是一个复杂的主动的读者和作者之间双向进行的交际过程。在这个过程中，读者是意义的制造者、组织者，而不是意义的记忆者。代表人物有Wittrock等人。
作者认为，上述模式各有自己的局限，那么提高阅读理解能力的最佳途径是什么？我们必须结合我国的实情，借鉴国外语言学界各种有益的方法以提高阅读理解能力。笔者经过多年的教学实践，认为就提高阅读理解而言，语言输入与文化适应的综合模式适合于我国大学英语阅读教学，下面笔者对这种模式作分项介绍并阐释。
2. 语言输入
语言输入是美国语言学家克拉申提出的语言习得理论中的输入假说(input hypothesis)。其核心内容大致为：“人类语言习得的过程，是接受可以充分领悟的，并能对其意思加以理解的、输入的过程。该过程的出发点是我们目前的水平层次“i”，到达点是我们按照自然序列(natural order)排列的下一个水平层次“i+1”。从“i”迁移到“i+1”的前提，是我们能够充分理解和领悟含有“i+1”语言输入(Krashen, 1985: 2)。克拉申认为：人们发展和应用第二语言和外国语有两种完全不同的过程。第一种称为学习(learning)，这是一种有意识的学习语言规则的过程，尽管学习者在某些正式的环境和场合里能够学会语言知识，例如在正式的学校课堂上，但是，这类知识的学习是暂时的，它无法使学习者终身受益。第二种称为“习得”(acquisition)，这是一种潜意识过程，也就是说，学习者不靠别人教语法规则就发展了自己的“语言能力”(competence)。克拉申将“学习”和“习得”作了严格区分，并认定习得过程对外语学习者更为重要，同时，他认为语言习得过程是一个内在化过程，在外语教学与学习中，为了加速这个过程，关键在于强化输入。
依据克拉申理论，“输入”(input)是指学习者通过听和读接触到的语言材料，它不同于“摄入”(intake)，“摄入”是指学习者在习得过程中真正理解并吸收的语言材料。在语言习得过程中，语言输入要充分，要大于语言的习得，更远远大于语言的输出。因为输入是前提，学习者摄入的仅仅是输入的一部分而已。就好像工厂加工产品一样，原材料和能源的投人总是大于产品的，总是会有损耗的。
按照克拉申的输入假说理论，如果外语教师的教学活动为学生提供的是可理解的、充分的、并且是稍高于学生当前水平的语言输入，也就是说，如果外语教师在学生的“i”与“i+1”这两个阶段之间铺设了可攀登的阶梯，或帮助学生攀上或越过这段阶梯，那么，我们的教学活动对学生的外语习得进程(从i到i+1)将产生积极的作用，他们便可以自然而然地习得语言。
3. 文化适应
众所周知，阅读的最终目的是理解。而影响理解深度的主要因素是语言的文化因素。语言本身是个符号系统，它无非是一种排列组合，本身的深度和美感来自于它“运载”的内容。Krashen(1982: 203-207)指出，语言的习得和掌握绝非一种孤零零的语言过程，语言学习最好应伴之以语言知识之外的能赋予语言意义的东西。因此，只有把语言和能赋予语言意义的文化知识有机结合起来，才能使外语教学成为一个完整的过程。大量研究表明，如果学习者不具备目的语的文化背景，那他就习得不好这门目的语。社会语言学家们通过对语言习得过程的文化因素加以研究而总结出新的教学模式，舒曼的“文化适应模式”(The Acculturation Model)便是其中一例。该文化适应模式如下图所示。
从上图看出，在外语习得过程中，文化适应与一些社会变量有关。所有社会变量对语言习得的水平和速度均有影响。此外，影响外语习得的因素还包括一些个人变量，即情感变量，其中包括语言震惊(language shock)、文化震惊(cultural shock)、动机及自我透性(ego permeability)。语言震惊指伴随外语使用而来的恐惧和忧虑心理；文化震惊指接触到一种新文化感到迷惘而产生的焦虑；动机指学习者习得外语的原因；自我透性指学习者语言自我的塑性和僵化的程度，用以表示移情的能力。舒曼（1976：391-406）认为，如果不克服语言和文化震惊，又无足够适应的动机和自我透性，学习者就不能完全适应目的语的文化，因而也不会充分地习得语言。在阅读过程中，文化因素的干扰是十分明显的，这是因为一种语言基本上植根于该语言民族的文化、社会生活和习俗（胡壮麟、朱永生、张德禄，1989: 23-29），任何一种民族语言都是该民族文化的重要组成部分和载体。在语言材料中，篇章句子甚至每个词无不包含着本民族的文化信息。在教学实践中，我们常常碰到这样一种情况，学生认识一个单词、一个句子或一个段落的全部词语，也理解所有的语法结构，但仍然不能完全正确地理解其含义。同样，在相同级别的阅读材料中，凡文化差异大的，学生得分率就低，反之，得分率就高。这便是学生缺乏对英语国家文化背景的了解所造成的，也是文化背景对外语教学的干扰现象。要使学生做到文化适应，教师就要对学生进行文化导入。Anderson(1997: 14)认为，缺乏相关背景知识会造成阅读理解障碍，具备相关背景知识，但不会运用也会造成阅读障碍。在具体教学中，如果学生不具备相关的背景知识，教师就应该提供这些知识或课前让学生查找这些知识，帮助他们理解。如果学生具备了相关的背景知识，教师就应该帮助他们充分激活这些知识，有意识地运用这些知识进行阅读活动（丌鲁霞、王初明，1988: 24）。
白居易说：“文章合为时而著”。好文章无不具有明显的时代烙印，能折射出特定时期特定的社会内容所包含的深刻含义。如《大学英语》教材中有这样一句话：“Being a teacher is being present at the creation, when the clay begins to breathe.”，此句源于圣经中的《创世纪》，原句为：“The Lord God formed man of the dust of the ground, and breathed into his nostrils the breath of life; and man became a living soul.”。句中clay一词在汉语中其概念意义上的对应词是“黏土”，而在英语中，clay却有汉语所不具备的文化蕴涵——肉体、人体。而学习者在词汇习得时一般满足于对词汇概念意义的理解，忽略或缺乏了这一典故的文化蕴涵：“人由上帝用黏土创造而来，当上帝把生命之气吹进黏土，黏土就有了生命，上帝创造人的工作就此完成。”本文作者借用这一典故，把教师的工作比作上帝造物之工，同时隐含教师工作比上帝造人更伟大、神圣。所以，如果外语学习者缺乏对圣经典故文化背景知识的了解，也就难以体会和把握圣经典故中的词汇所衍生的文化涵义。如果教师把课文中的这些语言文学背景的来龙去脉进行较为深刻的分析，那么对增加学生的英语背景知识和加深其对课文的理解无疑是有很大帮助的。诸如此类，在大学英语系列教材中，几乎每篇文章都在某一方面同某种社会和文化背景有关，因此教师在教学活动中应该导入相关的文化因素，使学生能跨越因缺乏文化知识而造成的阅读障碍。至于如何培养学生有意识地运用背景知识，我们可以采取不同的方法，如在讲课之前，先给出标题，然后给出一些选择项目，这些选择项目可能与语篇的内容有关，也可能与之无关，让学生依据已有的背景知识判断语篇中可能出现的内容，接下来再给出小标题或段旨句，让学生对自己依据标题作出的判断加以检验和限定。也可以从文章中取出一些反映语篇内容的关键词汇，让学生根据这些词汇预测语篇的内容。这种方法不但有助于培养学生运用背景知识阅读的能力，而且有助于鼓励学生，特别是差生面对原文的勇气，增强他们的自信心。许国璋先生说过，不要总把阅读的目的放在提高英文上，阅读首先是吸收知识。吸收知识的过程中自然而然地就吸收了语言。许先生历来主张以知识的力量吸引学生，以内容激励学生，用智慧的威力征服学生。
4. 英语阅读教学操作
由于外语教学不同于母语教学，我们无法沿袭国外语言教学的一整套思路和方法，但可以借鉴其语言思想来设计和优化我们的阅读教学体系，以提高学生阅读理解能力训练的整体水平。笔者在具体的课堂教学安排上作了以下尝试。
4.1 阅读前的准备活动
每单元开始的读前准备活动目的在于引导学生将头脑中已有知识和即将接触的新知识自然联系起来，激活学生已学过的知识图式，激发学生对新课的学习兴趣，努力调动其学习积极性。根据具体情况可以采取各种方法以求最佳效果。
（1）讨论法：对于学生感兴趣的话题，可采用小组讨论的方式；
（2）回答法：对于学生较熟的内容，可采用师生问答形式；
（3）背景法：对于学生不太了解的有关背景，教师可先介绍再要求学生复述要点；
（4）听写法：教师可先要求学生听写记下课文要点来帮助学生很快获得对文章的整体理解；
（5）故事（歌曲）法：课文内容为感人故事的，教师可以先讲述故事大意，或播放有关歌曲，激发学生兴趣，然后再学习课文。通过这些活动，学生既提高了听说能力，又能通过联系实际思考一些与课文内容相近的问题，对课文内容进行合理的预测，为顺利进入课文学习做好充分的心理和语言准备。
4.2 阅读中的讨论活动
教师首先引导学生利用各种阅读技巧（例如skimming，scanning，skipping等），在规定的时间内完成对课文的阅读，再通过引导、分析、推理、归纳等手段，把讲解和学生参与融为一体，组织学生对课文篇章结构、段落大意和中心思想进行小组讨论。摒弃就句论句、逐个语言点讲解的爬行式阅读教学方式，提倡以现代认知心理学的图式理论为指导的整体阅读教学法，即从文章的总体内容→细节内容→词汇的教学→归纳总结。语言难度应由易到难，即从“已知”到“半知”最后到“不知”，由此激发起学生“想知”的欲望。突出语篇教学，使学生一开始就把注意力直接放在篇章信息的理解上，但又不放弃有碍于学生正确理解全文的语言难点的讲解甚至操练。总之，在传授学生语言知识的基础上，努力培养学生运用语言知识获取信息和解决问题的能力。
4.3 阅读后的巩固活动
在学生正确理解课文之后，安排多种形式的语言实践活动巩固所学语言知识，提高语言应用能力。具体活动形式主要有以下几种：
（1）表演片断：课文中精彩的片断让学生通过扮演角色表演出来，更有助于学生领会和理解课文；
（2）模拟对话：根据课文特定的情景和人物，让学生通过想象模拟人物对话，培养语言交际能力；
（3）小组讨论：对于课文中有争议的问题，可组织学生进行小组讨论，提供学生陈述独立见解，展露个性的机会；
（4）辨论：对于有明显对立意见的问题，组织学生进行正反两方辨论，训练学生用英语思维和表达的能力；
（5）写作：整体语言教学强调听、说、读、写技能同时发展，写作与阅读更是紧密相联，密不可分。正如Krashen所言，阅读可以提高写作所需的输入；反之，写作可以促进阅读，尤其是评判阅读（critical reading）技能的发展。教学中教师应当因势利导，巧妙利用读写之间的内在联系（from reading analysis to guided writing），坚持一课一文。作文可以根据课文的主题内容、有关背景、课堂讨论中交流的各种见解等，师生共同拟订题目。
在进行上述读前、读中、读后的课堂教学活动之外，教师还应积极指导学生开展丰富多彩的课外活动，例如：英语广播、英语讲座、英语竞赛、英语演讲、英语晚会、英语角、英语报刊等，创造良好的语言环境，促进学生语言综合应用能力发展。
5. 结语
阅读理解是一种语言的综合能力，是学习者对语符进行“摄入”的能力。由于受结构主义语言学，生成转换语法的影响，我国的传统阅读教学，长期以来过分拘泥于字词句知识的教学，而且不分学生、课文特点，一味逐词逐句地解词释义，时不时还将一个词的各种用法、各种变体同时教给学生，令学生往往处于见木不见林的状态，好像被教师领着走迷宫一样，教学效果总是不十分理想。正如一位应用语言学家所说的那样“We teach English so badly because we teach grammar so well.”。我们认为，大学英语的阅读教学已进入第二层次的教学，即推理性理解。这是涉及深层理解的教学，是在段落及文章整体上的阅读理解教学。这个层次的理解意味着仅靠语言的表层照应关系有时并不能完全保证读者能正确地还原文章的语义意图，读者必须凭借自己的阅读经验和逻辑判断，根据文章的表层意义和结构来推测字里行间隐含的意义和作者的意图。由此可见，推理性理解常常涉及到了解文章的文化背景语言知识和外部世界知识。在具体教学中，我们应该将字词句段篇作为整体加以教授，而不能将字词句独立于语篇之外进行教授，让学生依据背景知识、特定的语境，在整体理解的基础上，作出推理，得出语篇中不曾表述但又蕴含其中的意义。
总而言之，阅读理解是一个复杂的认知心理过程，阅读能力的表现是多方面的，阅读教学模式也不尽相同（王初明，1990: 35-48）。就我国国情而言，语言输入与文化适应是提高阅读理解的有效途径。语言输入说明阅读量的重要性；文化适应反映质的变化，即语言输入与摄入的关系。但这两个因素并非是静止的，而是动态的。当学习者熟悉某一文化模式时，语言输入的量可加大；当学习者遇到一种新文化模式时，语言输入得加以控制。教师要进行文化疏导，让学生有一个文化适应过程，以便克服语言文化震惊。这样学生就可以在学习语言的同时习得文化，在习得文化的同时也学习了语言。
参考文献
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