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现代阅读理论告诉我们，在作家、作品和读者的三角关系中，读者并不是被动、单纯、消极地接受者，而是主动的参与、意义的积极生产者。在这个意义上，阅读过程是读者听过文本和作者进行的一场超越时空的对话。那么，语文课堂阅读，则应该是“学生、教师、文本之间对话的过程”。然而遗憾的是我们一直害怕教学过程出现“失控”、“偏离”和“错误”，导致学生的阅读实践受教师思路的牵制，方法呆板，过程简化而失去了灵性。
作为教师，应转变观念，克服心理阻抗，还学生阅读的主动权，让其在有限的课堂时空里有足够的时间阅读和思考，亲历阅读过程，促进语文素养的全面提高。
一、 让学生全程阅读
每一篇课文的阅读，教师都应努力引导学生与课文直接对话，经历“叩问”、“体验”和“发现”的过程，实现全程阅读。
（一）“叩问”——阅读的起点
“叩问”是读者与文本对话与交流的起始，要求读者的期待视界与文本的难易程度相当，以求得同化或顺应，建构起文本意义。所以，我们帮助学生形成恰当的期待视界，引发其对课文的叩问，机器体验和探究的欲望。
《群鸟学艺》是一则寓言，课题正好概括了主要内容，学生一读课题自然就会去推想课文内容，这就是一种阅读期待。而根据课题提问是一种新的阅读方法。因此，我择定课题为“叩问点”——读了课题想知道什么？并运用计算机即时输入学生提出问题的关键词，呈现在大屏幕上，这点燃了叩问热情，学生“全面叩问”。我再用计算机即时将问题归类，使学生感悟到提问可抓住关键字，实现了“叩问有法”，并通过阅读第一段，实现了“叩问有得”。可见，叩问是“预见”到“验证”的过程，这中间，学生的思维得到了运动和发展。
（二）“体验”——阅读的停靠点
“体验”是读者与文本对话交流的中段。阅读教学中，我们就要让学生通过亲自尝试，自觉体验来理解、还原和回应课文里面的情感世界。
首先，在这样的阅读情境下，教师能有效地帮助学生将自己的生活体验和感情积累移到课文里，设身处地地与作者、人物对话，与其产生情感共鸣。
因为学生看到过老师给自己的评语，所以“做凤凰老师给燕子写评语”的任务就能起到移情体验的功效。那些充满童稚的“评语”正是学生个体对课文的独特回应。而当学生不能很好领悟时，我们可以巧设情境，促成学生角色的转换，让其替代课文里的人物，体验他们的所为所思所感。在“鸟居展”现场，学生与教师成了“群鸟”、“记者”、“凤凰”，还有“燕子”，在生生、师生之间的平等对话里，学生感受到了燕子学习和做事的品质，与作者的情感融合共振了。
语文学习的特殊之处主要不是‘知’的积累，而是‘感’的积淀。有体验，才会有感情。因此教师要积极倡导探究性阅读，引导学生移情体验、替代体验，使他们亲身经历主人公的生活和作者语言的形成过程，在真实的语言实践活动中获取语感、形成丰富而深刻的情感体验，成功地跃向阅读终点。
（三）“发现”——阅读的终点
“文本超出了自身，因为掺入了读者的意义；读者超越了自身，是因为接纳了文本的意义，扩大了原来的视界，又回到自身，成了一个新我。”①说的正是阅读的终极目标。阅读教学中，我们要在充分发挥学生的主体精神、充分尊重学生语言表达出来，活用课文语言和语言规律，形成丰富多彩的极具个性色彩的语言实践。
《落叶》一课，学生让蝴蝶把落叶当作舞台；让燕子把落叶当成一封Email；《游园不值》教学中，学生觉得把“满园春色关不住”与“一枝红杏出墙来”两句互换位置来解释，全诗的意思会更通畅；《西门豹》结课前，教师引导学生想象说话：漳河边的老百姓会有哪些人？他们会说些什么？学生猜想有小孩、老人、和尚、商人、书生等，并用符合身份的语言表达了他们对西门豹的赞扬。《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反映又往往是多元的。”所以，一篇课文的阅读虽至终点，但教师应在学生与课文之间架设想象、联想之桥，创设发现空间，提供创造平台，使他们情思滚动，发现无穷，在新奇美妙的语言海洋里徜徉。
二、 让学生全心阅读
如果说语境结构是同一社会时代读者群体所具有的普遍思想、观念，那么认知结构中的其它要素则代表读者个体的特殊性。而阅读行为不但包含感知、联想、想象、记忆等心智活动，还有动机、兴趣、感情、态度等非智力因素的参与。因此，每一位读者只有全新沉浸，才能形成独具风格的认知结构。《语文课程标准》指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”②如果把阅读活动视为隆隆向前的列车，那么，兴趣是引擎，情感是加速度，思维是行驶的的轨道。这三者紧密联系，各自发挥着阅读活动持续进行的能动作用。
（一）引擎——兴趣
阅读兴趣是读者对阅读活动的一种注意倾向、积极态度和喜爱程度，是维持阅读的动力之源。在阅读教学中，我们应该让兴趣贯穿学生阅读的始终。
起点激发兴趣——做出阅读选择 如果不能满足学生个体具体选择的需要，是很难直接对阅读材料产生兴趣的。教师应让学生根据自己的喜好，选择阅读内容、阅读方式等使其兴趣盎然地开始阅读。
中途强化兴趣——体验阅读过程中通过过程性评价与激励，使学生在阅读过程中产生的情感体验得以强化，这是兴趣能够持续的必要条件。比如当学生个体或者小组汇报朗读后，教师的评价应该既是对学生初步的肯定，又是深入体察的指导，使学生进一步读懂课文有了积极的心里基础。
终点再激兴趣——展示阅读成果。阅读是消耗脑力和体力的劳动，朗读、介绍、表演等多形式的阅读成果展示就能让学生感受到阅读成功的快乐，是再一次激活身心的兴奋剂，能形成阅读過程的良性循环：阅读——成功——兴趣——阅读。
（二）加速度——情感
“阅读情感是读者的主管感情和作者渗透的作品中的感情的双向交流、彼此碰撞而产生的一种内心体验。”③它是阅读的“内驱力”，能产生阅读进程中的加速度，有了情感的参与，阅读劳作的艰辛会化作愉悦，阅读过程会变得津津有味。 情感的产生首先需要读物的情境，即读者进入读物的情境，与作者的情感交融。《数星星的孩子》“一颗，两颗，一直数到了几百颗。”这句话，教师请数过星星的同学读，并说：如果真数过，那一定会读得很好。学生积极性高，感情很投入，不少同学读完“一颗”、“两颗”都点一下头。还有一位学生竟提出再加上“三颗、四颗”，更能突出星星多，很难数。学生人人都成了小张衡，这正是教师引导产生的效应。情感产生还需要读者的情态，即阅读时注入主体情感。《晏子使楚》中一句话学生有多种读法，表现了他们对楚王不满、傲慢、尴尬等不同心理的体验，正所谓“读者各以其情而自得。”
读法1：楚王也/只好陪着笑
读法2：楚王也只好/陪着笑
读法3：楚王/也只好陪着笑
只有入境入情，才能读显出个性。也只有个性化的阅读才重构了课文意义。我们的教学就是要让学生不断的生产出阅读的情感，使阅读活动深入持久下去。
（三）轨道——思维
文本的意思是由读者与文本通过不断地“视界融合”共同构建的。但这种“视界融合”又是不可能完全的，因为“读者与文本双方都内在地被嵌于历史之中”。读者只能从所处的时代出发，有限度的去沟通。因而衍生、多义甚至歧义是无法克服的。这中间，思维起到了读解心智活动的核心作用。因此，教师要以“当代的价值与意义”为准，为冲突的平衡作好准备，发动学生阅读走向深入、走向创造铺设好思维之轨。
我在执教《赠汪伦》时，学生提出：汪伦和李白的情谊真的很深吗？为什么在李白快要走时汪伦才匆匆赶来送行？我称赞其为“多有意思的问题”，并鼓励学生“猜”，“猜”的结果有很多：与汪伦感情深厚，怕离别的场面伤感，所以事先没有告之自己要离开；李白怕汪伦送礼物，不让他破费而提早离开；李白去汪伦家告辞可汪伦买酒去了，留下了说自己马上要走的纸条；千言万语都在两个人的默契中，虽然汪伦来迟了，但他以大家都喜欢的踏歌的方式来送行，说明他们心有灵犀一点通。
“多有意思的问题”激起了多有意义的思维。对文本解读得越深刻，越准确，就越是要求联想、想象、判断和推理等思维符合逻辑，为学生走进课文与文本融合提供便利。不难看出，学生替汪伦来迟找出的原因不仅符合彼时彼地的离别场景和人物性情，也在当代生活的情理之中。可见，兴趣、情感、思维产生于阅读过程，支持着阅读活动的展开；同时，在积极的语言实践活动中，学生又受到了情趣的熏陶，发展了思维，激发了想象力和创造潜能。
我在教学《白杨》一课时，文中有这样几句话：“他们只晓得爸爸在新疆工作，妈妈也在新疆工作。他们只晓得爸爸这回到奶奶这里来接他们到新疆去念小学，将来再念中学。他们只晓得新疆是个很远很远的地方，坐几天火车，还要再坐几天汽车。”学生轻读后，我让学生质疑。有学生提出：“为何他们非要到新疆去读书，而不靠着爷爷奶奶就读？”同学们畅所欲言，纷纷说出自己的看法。看着同学们讨论气氛热烈，我续而又补充：“这段话中连用三个只晓得，读到这里你是否想说些什么？”这时候立即就有学生质疑：“他们不晓得的又是什么？”话刚说完，我走上去立即和他握手，称赞他会提问，建议同学们用热烈的掌声向他学习。让学生反复研读父亲的话，深入理解父母的心愿。有的学生补充道：“他们不晓得爸爸、妈妈是新疆的开拓者、建设者，他们不晓得新疆满目荒凉，条件非常艰苦。”此时，学生也明白了爸爸、妈妈为何要带他们去新疆去读书的原因。在教师的鼓励诱导下，学生通过质疑攻破文章重点句，从而很好地把握住文章中心。学生通过听、思、疑，不仅使理解文章落到了实处，而且使学生在质疑问难中增强了创新意识，形象思维能力得到了锻炼。
作为语文学习课程，形成与发展良好的语文素养这一主要任务的实施必须依赖于学生大量的语言体驗与实践。作为语文教师，应发挥出自己的才情，和学生一同融入这个具有生命活力的同构体，引领学生亲历阅读过程，走向“学生、教师、文本，平等对话：过程、情境、情智，立体展示”的自主探究的阅读教学新境界。
作为教师，应转变观念，克服心理阻抗，还学生阅读的主动权，让其在有限的课堂时空里有足够的时间阅读和思考，亲历阅读过程，促进语文素养的全面提高。
一、 让学生全程阅读
每一篇课文的阅读，教师都应努力引导学生与课文直接对话，经历“叩问”、“体验”和“发现”的过程，实现全程阅读。
（一）“叩问”——阅读的起点
“叩问”是读者与文本对话与交流的起始，要求读者的期待视界与文本的难易程度相当，以求得同化或顺应，建构起文本意义。所以，我们帮助学生形成恰当的期待视界，引发其对课文的叩问，机器体验和探究的欲望。
《群鸟学艺》是一则寓言，课题正好概括了主要内容，学生一读课题自然就会去推想课文内容，这就是一种阅读期待。而根据课题提问是一种新的阅读方法。因此，我择定课题为“叩问点”——读了课题想知道什么？并运用计算机即时输入学生提出问题的关键词，呈现在大屏幕上，这点燃了叩问热情，学生“全面叩问”。我再用计算机即时将问题归类，使学生感悟到提问可抓住关键字，实现了“叩问有法”，并通过阅读第一段，实现了“叩问有得”。可见，叩问是“预见”到“验证”的过程，这中间，学生的思维得到了运动和发展。
（二）“体验”——阅读的停靠点
“体验”是读者与文本对话交流的中段。阅读教学中，我们就要让学生通过亲自尝试，自觉体验来理解、还原和回应课文里面的情感世界。
首先，在这样的阅读情境下，教师能有效地帮助学生将自己的生活体验和感情积累移到课文里，设身处地地与作者、人物对话，与其产生情感共鸣。
因为学生看到过老师给自己的评语，所以“做凤凰老师给燕子写评语”的任务就能起到移情体验的功效。那些充满童稚的“评语”正是学生个体对课文的独特回应。而当学生不能很好领悟时，我们可以巧设情境，促成学生角色的转换，让其替代课文里的人物，体验他们的所为所思所感。在“鸟居展”现场，学生与教师成了“群鸟”、“记者”、“凤凰”，还有“燕子”，在生生、师生之间的平等对话里，学生感受到了燕子学习和做事的品质，与作者的情感融合共振了。
语文学习的特殊之处主要不是‘知’的积累，而是‘感’的积淀。有体验，才会有感情。因此教师要积极倡导探究性阅读，引导学生移情体验、替代体验，使他们亲身经历主人公的生活和作者语言的形成过程，在真实的语言实践活动中获取语感、形成丰富而深刻的情感体验，成功地跃向阅读终点。
（三）“发现”——阅读的终点
“文本超出了自身，因为掺入了读者的意义；读者超越了自身，是因为接纳了文本的意义，扩大了原来的视界，又回到自身，成了一个新我。”①说的正是阅读的终极目标。阅读教学中，我们要在充分发挥学生的主体精神、充分尊重学生语言表达出来，活用课文语言和语言规律，形成丰富多彩的极具个性色彩的语言实践。
《落叶》一课，学生让蝴蝶把落叶当作舞台；让燕子把落叶当成一封Email；《游园不值》教学中，学生觉得把“满园春色关不住”与“一枝红杏出墙来”两句互换位置来解释，全诗的意思会更通畅；《西门豹》结课前，教师引导学生想象说话：漳河边的老百姓会有哪些人？他们会说些什么？学生猜想有小孩、老人、和尚、商人、书生等，并用符合身份的语言表达了他们对西门豹的赞扬。《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反映又往往是多元的。”所以，一篇课文的阅读虽至终点，但教师应在学生与课文之间架设想象、联想之桥，创设发现空间，提供创造平台，使他们情思滚动，发现无穷，在新奇美妙的语言海洋里徜徉。
二、 让学生全心阅读
如果说语境结构是同一社会时代读者群体所具有的普遍思想、观念，那么认知结构中的其它要素则代表读者个体的特殊性。而阅读行为不但包含感知、联想、想象、记忆等心智活动，还有动机、兴趣、感情、态度等非智力因素的参与。因此，每一位读者只有全新沉浸，才能形成独具风格的认知结构。《语文课程标准》指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”②如果把阅读活动视为隆隆向前的列车，那么，兴趣是引擎，情感是加速度，思维是行驶的的轨道。这三者紧密联系，各自发挥着阅读活动持续进行的能动作用。
（一）引擎——兴趣
阅读兴趣是读者对阅读活动的一种注意倾向、积极态度和喜爱程度，是维持阅读的动力之源。在阅读教学中，我们应该让兴趣贯穿学生阅读的始终。
起点激发兴趣——做出阅读选择 如果不能满足学生个体具体选择的需要，是很难直接对阅读材料产生兴趣的。教师应让学生根据自己的喜好，选择阅读内容、阅读方式等使其兴趣盎然地开始阅读。
中途强化兴趣——体验阅读过程中通过过程性评价与激励，使学生在阅读过程中产生的情感体验得以强化，这是兴趣能够持续的必要条件。比如当学生个体或者小组汇报朗读后，教师的评价应该既是对学生初步的肯定，又是深入体察的指导，使学生进一步读懂课文有了积极的心里基础。
终点再激兴趣——展示阅读成果。阅读是消耗脑力和体力的劳动，朗读、介绍、表演等多形式的阅读成果展示就能让学生感受到阅读成功的快乐，是再一次激活身心的兴奋剂，能形成阅读過程的良性循环：阅读——成功——兴趣——阅读。
（二）加速度——情感
“阅读情感是读者的主管感情和作者渗透的作品中的感情的双向交流、彼此碰撞而产生的一种内心体验。”③它是阅读的“内驱力”，能产生阅读进程中的加速度，有了情感的参与，阅读劳作的艰辛会化作愉悦，阅读过程会变得津津有味。 情感的产生首先需要读物的情境，即读者进入读物的情境，与作者的情感交融。《数星星的孩子》“一颗，两颗，一直数到了几百颗。”这句话，教师请数过星星的同学读，并说：如果真数过，那一定会读得很好。学生积极性高，感情很投入，不少同学读完“一颗”、“两颗”都点一下头。还有一位学生竟提出再加上“三颗、四颗”，更能突出星星多，很难数。学生人人都成了小张衡，这正是教师引导产生的效应。情感产生还需要读者的情态，即阅读时注入主体情感。《晏子使楚》中一句话学生有多种读法，表现了他们对楚王不满、傲慢、尴尬等不同心理的体验，正所谓“读者各以其情而自得。”
读法1：楚王也/只好陪着笑
读法2：楚王也只好/陪着笑
读法3：楚王/也只好陪着笑
只有入境入情，才能读显出个性。也只有个性化的阅读才重构了课文意义。我们的教学就是要让学生不断的生产出阅读的情感，使阅读活动深入持久下去。
（三）轨道——思维
文本的意思是由读者与文本通过不断地“视界融合”共同构建的。但这种“视界融合”又是不可能完全的，因为“读者与文本双方都内在地被嵌于历史之中”。读者只能从所处的时代出发，有限度的去沟通。因而衍生、多义甚至歧义是无法克服的。这中间，思维起到了读解心智活动的核心作用。因此，教师要以“当代的价值与意义”为准，为冲突的平衡作好准备，发动学生阅读走向深入、走向创造铺设好思维之轨。
我在执教《赠汪伦》时，学生提出：汪伦和李白的情谊真的很深吗？为什么在李白快要走时汪伦才匆匆赶来送行？我称赞其为“多有意思的问题”，并鼓励学生“猜”，“猜”的结果有很多：与汪伦感情深厚，怕离别的场面伤感，所以事先没有告之自己要离开；李白怕汪伦送礼物，不让他破费而提早离开；李白去汪伦家告辞可汪伦买酒去了，留下了说自己马上要走的纸条；千言万语都在两个人的默契中，虽然汪伦来迟了，但他以大家都喜欢的踏歌的方式来送行，说明他们心有灵犀一点通。
“多有意思的问题”激起了多有意义的思维。对文本解读得越深刻，越准确，就越是要求联想、想象、判断和推理等思维符合逻辑，为学生走进课文与文本融合提供便利。不难看出，学生替汪伦来迟找出的原因不仅符合彼时彼地的离别场景和人物性情，也在当代生活的情理之中。可见，兴趣、情感、思维产生于阅读过程，支持着阅读活动的展开；同时，在积极的语言实践活动中，学生又受到了情趣的熏陶，发展了思维，激发了想象力和创造潜能。
我在教学《白杨》一课时，文中有这样几句话：“他们只晓得爸爸在新疆工作，妈妈也在新疆工作。他们只晓得爸爸这回到奶奶这里来接他们到新疆去念小学，将来再念中学。他们只晓得新疆是个很远很远的地方，坐几天火车，还要再坐几天汽车。”学生轻读后，我让学生质疑。有学生提出：“为何他们非要到新疆去读书，而不靠着爷爷奶奶就读？”同学们畅所欲言，纷纷说出自己的看法。看着同学们讨论气氛热烈，我续而又补充：“这段话中连用三个只晓得，读到这里你是否想说些什么？”这时候立即就有学生质疑：“他们不晓得的又是什么？”话刚说完，我走上去立即和他握手，称赞他会提问，建议同学们用热烈的掌声向他学习。让学生反复研读父亲的话，深入理解父母的心愿。有的学生补充道：“他们不晓得爸爸、妈妈是新疆的开拓者、建设者，他们不晓得新疆满目荒凉，条件非常艰苦。”此时，学生也明白了爸爸、妈妈为何要带他们去新疆去读书的原因。在教师的鼓励诱导下，学生通过质疑攻破文章重点句，从而很好地把握住文章中心。学生通过听、思、疑，不仅使理解文章落到了实处，而且使学生在质疑问难中增强了创新意识，形象思维能力得到了锻炼。
作为语文学习课程，形成与发展良好的语文素养这一主要任务的实施必须依赖于学生大量的语言体驗与实践。作为语文教师，应发挥出自己的才情，和学生一同融入这个具有生命活力的同构体，引领学生亲历阅读过程，走向“学生、教师、文本，平等对话：过程、情境、情智，立体展示”的自主探究的阅读教学新境界。