摘要：目前合作学习已成为新一轮课程改革所倡导的重要学习方式。但在具体的实施过程中，合作学习往往流于形式。教师在采用合作学习时，还存在着许多误区。本文在相关研究的基础上，结合我校目前实施课堂教学合作学习的整体情况，剖析影响有效合作学习的因素。阐述有效合作学习应该具备的基本要素，提出有效合作学习的教学策略。
　　关键词：初中物理；合作学习；有效性
　　中图分类号：G633.7　文献标识码：A　文章编号：1003－6148(2009)10(S)－0070－3
　　
　　目前，新课程改革已经轰轰烈烈地展开，虽然新课程背景下的课堂较之传统的课堂已经有了很大的改观，但毋庸质疑，许多课堂上的合作还往往只流于形式，教师在采用合作学习这一学习方式时，还存在着许多误区：缺乏对合作学习的价值认识；缺乏适合学生进行合作学习的环境，以及教师在合作学习过程中的角色转换等。尤其在地处偏远、教育资源匮乏的乡村中小学，由于各种原因的制约，使合作学习的课堂教学方式不能真正地落到实处。笔者作为一名来自乡镇中学的教师，正值学校大力开展合作学习之际，为了进一步寻求制约合作学习教学改革有效实施的主客观因素，’探求在初中物理教学中更好地推进合作学习的有效途径，从而促进合作学习课堂教学向纵深方向发展，帮助学校教育教学质量进一步提高，特研究本问题。
　　下面笔者以自己曾经听过的一节课为例，分别从教师、学生以及评价机制等方面对影响有效合作学习的因素进行分析。
　　片段一：在上课之前，教师先把导学案发给了学生，要求他们进行预习，并特意安排了一节课进行解疑，规定好各小组所要展示的内容。上课内容是苏科版第八章第二节《重力力的示意图》。
　　生：上一堂课我们上了第一节内容《力弹力》。下面我们把相关内容复习一下：
　　什么是力?什么是弹力?弹簧测力计的制作原理?以及弹簧测力计使用时要注意哪些内容?
　　同组成员依次回答了相关问题的答案。
　　分析
　　学生按照事先已准备好的内容行云流水般把问题的答案“朗读”出来，语言响亮，大方得体，而且该小组的每个成员都进行了展示。笔者的感触是学生的大胆发言，这是以往的传统课堂很难做到的，可又困惑的是新课内容前的知识回顾应该是有针对性的，一是在对教学内容上，其次是针对于那些不自觉的学生而言。片段一的复习有意义吗?这种复习方式是否能兼顾到全体学生?或者说这一小组的成员对以上的问题都真正懂了吗?
　　片段二：例题验算：质量为30kg的物体所受的重力是多少N?
　　生1：解：已知m＝30kg，g＝9，8N／kg，则G＝mg＝30kg×9.8N／kg＝29.4N。
　　生2(同组的另一成员)：刚才我们组同学解答了这道题的计算过程，你们有疑问吗?
　　该学生问完之后，下面鸦雀无声，老师一见如此立即进入了下面一个教学环节。
　　笔者不禁困惑：这道例题并不难，班级大部分学生都会做，因学生认知水平的不足限制了他们提出问题，可作为老师应做相应的点评和说明。比如在解题的规范上应给予强调以及对g的取值也应给予说明，而不是简单带过。
　　片段三：讲解力的三要素上。
　　生1：在物理学中，通常把力的大小、方向和作用点称为力的三要素。请问你们有什么问题?
　　生2：(另一小组的成员)为什么把力的大小、方向、作用点称为力的三要素?
　　生1：(哑然)……
　　教师在这里对这个问题做了及时的说明讲解，并向同学们演示了手推门的实验，应该说这位教师的反应还是相当灵活的。可我心里不禁嘀咕：整个一堂课学生如同演员般把老师预先设置好的情节完美的演绎出来了，一旦出现意外环节就不知所措，只能依赖于教师的讲解。问题出在学生对这种教学方式的适应性程度还是他们事先准备不足。再进一步想，所谓的合作只是各自找出相应的答案而已，对其他不懂的问题，同学进行讨论了吗?去问老师了吗?去查相应的资料了吗?
　　
　　评　析
　　
　　(1)教师对自己的角色定位
　　在笔者对该校的物理、数学、语文等不同学科的不同教师进行课堂观察中发现，有三分之二的教师在课堂上从导入到任务布置，用已经设计好的教学计划和教学设计，来展开教学，学生基本上没有一点儿自主性。
　　(2)教师驾驭课堂小组合作学习的能力
　　教师自身对课堂的引导过渡、组织开展合作学习缺乏理论上的支持和实践上的引导能力；在与学生配合方面，尽管有些教师在有些课堂上进行引导或指导学生进行合作学习完成得很好，但这并不意味着每节课都这样配合密切，往往配合好的只是一两次，而大部分的课堂合作显得生硬呆板，或者仅仅完成了教学任务，没有让学生积极思考，没有充分让学生发表个人的见解。大部分的教师随便依据前后座位分四人一组或六人一组，对于组内每个成员的学习程度、学习习惯、思维方法等特点不甚了解。因此，有些小组往往是优秀生居多。讨论热烈，发言积极，而有些小组学困生居多，对问题理解难度较大，致使没有人来发表自己的看法或代表本组发言。这些问题老师关注的还是太少，从而形成课堂发言的就只是个别小组的个别同学，其他小组只是在坐享其成罢了。从这几方面来看，主要是教师缺乏对合作学习理念的认识和掌握，缺乏对课堂合作学习驾驭的实践能力，造成课堂中的合作学习没有真正地发挥出作用来。
　　(3)教师的评价和奖赏的影响
　　开展小组合作学习活动后，常要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但绝大多数小组代表一站起来就是“我认为……”、“我觉得……”、“以我之见……”，往往不是代表本组的意见，而是代表个人的意见。教师对小组汇报的评价也常常是：“你说得真好”“你的见解真不错”，显然，学生的不正确发言方式是由教师的不科学的评价造成的。一是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体评价；二是偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识。实践能力等方面进行评价。特别是老师很少关注那些平时性格内向的、少言寡语的学生，这种不公正，不全面地评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性，主动性，这样便不可能很好地发挥“评价促进学生发展”的功能。
　　(4)学生的参与度方面
　　在实际的教育教学过程当中。笔者通过课堂观察发现，小组合作学习确实提高了学生参与的机会，课堂与原来相比较不再死气沉沉，单调乏味，而是多了一种愉快轻松。但是这种合作使学习好的学生参与的机会更多，学习困难学生则成了听众，往往得不到独立思考和进行发言讨论的机会。这样导致困难学生在小组合作学习中的获益比在传统教学中更少。
　　(5)对合作学习目标的认识情况
　　小组成员在合作学习过程中没有提出明确的合作学习问题，或者对要讨论的问题没有做深入地思考分析，想到哪里就说到那里，多数学生表达完自己的意见就算完事，而对于小组其他成 员的意见常常不置可否，这样致使小组合作学习不能深入进行。学生对问题的回答也只是表面上的应付，小组活动仅有形式，而缺乏实质性的内容。和其他同学进行交流，基本上停留在独立学习的层面上，没有真正的讨论和合作，没有发挥小组合作的优势，究其原因。主要是由于学生对要合作的问题(目标)不清楚，导致在实践中不知道怎么去做。
　　(6)时间方面
　　在课堂教学中，教学时间是有限的，课堂教学既有集体学习，又有小组合作学习。由于教学内容多，任务重，教师往往担心完成不了教学任务，因此，不能留给学生充分的合作学习时间，导致合作学习不充分，使讨论停留在表层理解而缺乏深度，甚至使讨论中断。在小组合作学习之前，往往是教师提出问题后没有留给学生片刻思考的时间就宣布合作学习开始，这样致使学生对该问题没有深入思考。在小组合作学习进行时，学生刚刚进入角色，思维刚刚展开，对问题的讨论刚刚有所深入，教师因担心教学时间不够，便使他们停止讨论，此时有的小组还未真正进入小组合作学习的讨论主题，有的小组才刚刚开始。这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的积极性，养成他们敷衍了事的不良学习习惯。
　　分层合作教学创造了学生互相认识、互相交流、互相了解的机会。在教学过程中，组内的所有成员一起学习，一起活动，可以培养他们的合群性和合作能力。同时，也可培养学生善于听取别。人的意见的好品质。分层合作教学，有利于培养学生的自觉能动性、自主性和独立性，使学生对事物有自己独创的思维与见解，敢于发表自己的意见，具有较强的社会交往能力。有助于各成员在组内进行充分的语言、思维及胆量的训练。但教师在开展合作学习的过程中，要注意小组合作学习并非纯粹的小组讨论，不能过分追求场面的热烈，要注意学生是否真的在讨论，讨论是否有意义。课堂中若学生各执己见，有时甚至争执、辩论，乱作一团，以至于学生难以听清彼此的说话声，更不用说如何达成共识。因此，教师要善于控制合作学习的过程，不能让学生放任自流，亦不能流于形式，要及时纠正偏见，消除误解，以防冷场和过度依赖，更要关注学习消极的学生。
　　笔者认为有些教学内容很简单；学生很容易理解，用讲授的方法可以讲清楚，不必要花大量的时间精力组织学生讨论。教师备课时要分析内容的性质、难度，是否有探究和讨论的价值。若可用其他教学方法就能达到目的的内容，不必一律交由学生讨论，切忌生搬硬套。
　　最后要说明的小组合作学习在使用过程中千万不能流于形式，即只是在一些公开课、观摩课中使用。更不能走向另一个极端，即小组合作学习模式的僵化，认为无论任何学科在任何学习内容、学习阶段上，都必须用这种模式。因此教师要加强新课程理论知识的学习，要提高自身应对合作学习的能力，创建适合学生合作学习的环境，培养学生参与合作学习的良好习惯与能力，开展科学合理的教学评价。