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[摘 要] 内尔·诺丁斯的关怀理论是20世纪80年至今当代德育理论中的主流理论之一。本文旨在通过对诺丁斯关怀理论的解读，初步回答“什么是关怀”和“如何实现关怀”这两个基本问题；然后在此基础上尝试着分析和阐释了该理论对解决当前道德教育所面临的普遍性问题的启示和方法指导。
[关键词] 诺丁斯 关怀 学会关怀 关怀德育
20世纪80年代的关怀理论是当代德育理论中的重要流派之一，美国著名教育哲学家、德育学家内尔·诺丁斯是该理论的创始人和集大成者。在诺丁斯的理论中，她着重强调情感因素在道德教育中所具有的不可或缺的重要地位，主张以“关怀”为核心来组织教育。通过哲学的推理和论证，她对“关怀”这一饱含情感色彩的、行为意义上的核心概念进行了广泛地解释和阐述；围绕“学会关怀”这一中心主题，她建立起一套既拥有系统牢固的理论基础，又颇具现实实践意义的关怀德育教学原理和方法,对整个教育领域的改革具有建设性的指导意义。同时，身为人母的诺丁斯不仅是关怀理论的大力倡导者，也是关怀理论的忠实实践者，这给关怀理论增添了一股强劲而又实在的吸引力和号召力。
一、什么是关怀
1.关怀关系的内涵
诺丁斯关怀理论的核心概念是关怀，而所谓关怀就是指在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感。诺丁斯认为，“关怀是人类生活中的一个基本要素，不可以被视为可有可无的——确实所有的人都希望得到关怀”，可见关怀需要无处不在。而这种需要自然包括两方面：关怀他人和被他人关怀。如果着眼于关怀他人这一面，注重关怀者，就会倾向于把关怀理解成一种高尚的美德。但诺丁斯着眼从被关怀者处，认为“关怀意味着一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触”。因为，美德是一种个体的品行，其所指的对象仅限于关怀者单方面。而真正的关怀行为中，不仅要求关怀者对关怀对象的需要做出反应，也要求关怀对象用回应来认可和接受关怀，它体现了是一种双方互动的关系。诺丁斯还指出说，关怀美德作为一种道德修养是从蕴含关怀关系的行为实践中形成和发展起来的，即关怀关系为关怀美德的生成提供了孕育的阳光和雨露。所以关怀首先是一种关系，其次才是一种美德。
2.关怀关系的特征
关怀通过行为来表达，关怀行为又是根据具体情境中的特定个体及其特定需要做出的行为，由此诺丁斯强调，关怀具有情境性，它总是对特定情境中特定个人需要的一种具体回应。关怀考虑具体情境中特定人、特定需要和特定反应及体验，而不是依据普遍性法则做出推理判断。当某人在做出关怀行为之前，他要先进行情境分析：既分析相关的人以及人之间的关系，也分析所处的环境。对相关情境的具体分析就成为是做出适当关怀行为的第一步。
诺丁斯还指出，在关怀关系中，关怀者的意识状态通常为关注和动机移置。关注是指关怀者对被关怀者的那种开放的不加选择的接受，关注是关怀关系的根本特征。在關怀关系中被关怀者具有特殊的首要性，关怀者要释放出所有的心灵空间，如其所是地、真真实实地接受被关怀者的感受和想法。“当我真正关怀一个人，我就会认真去倾听他、观察他、感受他，愿意接受它传递的一切信息”。可见关怀的关注是一种接受性的。
而动机移置是指关注者在关注之后产生了要帮助对方的愿望，即对他人的信息和需要的有了反应，感觉有必要为他人做些什么，出现了一种动机能量流向他人及其目标的过程。当关怀方认真关注并接受了关注对象的感受后，他就会进入到关怀对象的思想或情感状态中，他的所有思考几乎全部都是为关怀对象考虑的。这种境况中，关怀者似乎进入了一种“忘我”的境界，也可以说是诺丁斯笔下的“二位一体”的状态。“二位一体”下的关怀者有一种把自己的全部心力都投注到被关怀者身上的意愿和冲动。但要说明的是，动机移置仅仅是一种冲动或意念，真正的行动在这一环节还没有开始。
3.关怀的内容
诺丁斯以“关怀”为核心，根据各中不同类型的关怀组织了一整套关怀课程体系，这也是她的关怀德育的主要内容。
对自我的关怀是学会关怀的开始。关怀自我有四方面：物质生活，主要指自我的身体健康，包括出生和死亡；精神生活，主要指自我的内心世界，包括道德修养，理想信念和世界观、人生观、价值观等内容；职业生活，主要指个人的劳动能力、就业素质等；娱乐生活和情感智力生活等。其中，诺丁斯特别强调了关心精神生活的重要性。
关怀存在于复杂的人际关系之中，所以不仅要关怀自我，也要关怀他人。诺丁斯提出过一个“关怀圈”的概念，包括内圈和外圈。关怀的内圈即对身边亲密人的关怀。无论是关怀家人,还是关怀亲朋邻里，都要建立在平等的基础上。而关怀的外圈即对陌生人和远方的人的关怀。一个人做到关怀自我很容易，而做到关怀他人——尤其是跟自己疏远的不相干的陌生人——就是相当不容易的。通过学会关怀他人，旨在增进学生对陌生人的了解和关怀，加强思想道德教育，抵制自私自利的利己主义，培养学生的公德心，防止道德缺失现象泛滥。
人类生存于地球之上，和动植物一起成为地球上的三大物种，彼此间存在相互依赖的密切关系。所以培养对动植物和地球的关怀能力是相当必要的。养育动物、栽培植物时，对它们倾注关怀之情有助于培养道德敏感性，也有助于强化道德上的同情心和理解力。
除关怀自我、他人、自然世界外，诺丁斯也注重对知识和思想的关怀。对知识和思想的关怀要求为不同的学生提供因人而异的尽可能最好的教育，即从学生的兴趣和能力出发因材施教。而且学校应该为孩子们创造自主选择和学习的机会与条件。
二、如何实现关怀
1.关怀关系的结构和成立条件
关怀是一种双向关系，而不是单向的动作和意愿指向。在关怀关系中，必须有关怀者和关怀对象双方的参与和在场。如果用两个圆来分别表示关怀者和关怀对象、用箭头表示作用关系的话，那么，在这两个圆之间一定要有两个方向相反的箭头，一个指向关怀对象，一个指向关怀者。这样的图示正好说明了关怀关系的结构形式。可是，光有这样的结构，没有实质性内容，就只能是一个空架子，不能称其为真正的关怀关系。这里就涉及到了关怀关系成立的条件问题。诺丁斯给出了一个描述关怀的情境模式，即：“（1）A关怀B——即A的意识特征是关注和动机换位，而且（2）A做出了与（1）相符的行动，而且（3）B承认A关怀B”。诺丁斯认为，这三点缺少任何一条，关怀关系就不成立。从中我们可以找出给这两个箭头上添写的内容。如下图所示：
需要着重说明的是，被关怀者的回应是关怀关系得以实现和维持的必要条件。被关怀方对关怀方付出的关怀做出接受、确认和反馈等回应是对关怀行为最好的奖赏，是对关怀的确认。这样不仅可以促进关怀者的进步，而被关怀者自身也会体会到如何付出关怀。
2.关怀的基本形式
诺丁斯指出，关怀分为自然关怀和伦理关怀两种基本形式。人与人之间的关怀关系是通过自然关怀和伦理关怀的方式得以实现。
自然关怀是原始的、最初的感觉和反应，它来源于爱的情感，存在于人性良知当中，是“一种不需要伦理的参与而激发的关怀形式”，所有人都有产生自然关怀的时候，如母亲疼爱孩子就是自然的本能冲动、真情流露。而伦理关怀以自然关怀为基础，“它的建立实际上是为了维护和保存自然关怀”，是一种需要被唤醒、激发及培养的道德感。伦理关怀的对象是那些与我们在社会地位、文化、物理空间和时间上有一定距离的人。
诺丁斯认为，自然关怀的范围是有限的，而通过努力提携和发展“源于对自然关怀的记忆，需要做出伦理努力来担负‘我应当’的责任”的伦理关怀，可以扩大关怀的范围。当我们体悟到他人的需要却不能本能地予以关怀时，就必须借助伦理道德的激发，使我们对他人的需要做出回应，给予关怀。人与人的关系正是在这两种基本形式的关怀下，构成一个充满关爱的社会。
三、关怀理论给当前教育的启示和方法指导
1.关怀德育的连续性
以关怀为中心组织的学校教育必须注意连续性，教育中关怀的实现是建立在一种牢固的信任关系基础上的，它需要时间、要求连续性。连续性是创造这种牢固信任关系的保证，也是关怀德育的条件。所以确保教育的连续性应该作为稳定教育，实现教育目标的条件保障。
对于关怀教育的连续性，诺丁斯做出了四个方面的阐释。首先是教育目的连续性。诺丁斯关怀理论把关怀作为学校教育的首要目的，即培养学生学会关怀与被关怀的能力。关怀的连续性就是要求把关怀作为教育目的连续下去。其次是学校场所的连续性。相对稳定的生活空间才能给人以安定的归属感，所以学校提供的教学场所必须要使学生能有足够长的时间在其中生活学习，确保稳定性，使学生获得一种对教学环境的信任感和归属感。再次是师生之间的连续性。教学过程中，教师始终都应该是与学生接触最频繁，提供帮助做多的人。所以提供固定的教师实施教学可以让学生在长期的交往中对其产生信任，依赖和听从。而且在学生愿意的情况下，教师要与学生长期接触，以保证充分了解学生的具体情况，提供适宜的帮助，也有利于师生间建立起关怀关系。最后是课程的连续性。教学课程是学生道德和知识成长的凭借与依据，在课程设置上的稳定性与连续性可以有效抓住学生学习的积极性，保持一种旺盛的精力，这就避免了因为频繁更换课程而导致地厌学的烦躁情绪出现。
2.关怀德育的方法
诺丁斯认为，道德教育不等同于道德判断和道德知识，不能用教授数学推理的方式来进行道德教育，而要进行道德动机的发动。她说：“真正的道德教育需要形成共同的意义感，而不仅仅是信息的传递”。所以她提出了道德教育的四种环环相扣的教育因素，构成了关怀德育的主要方法。从中我们也获得一些更好地组织道德教育的方法和途径。
第一，榜样法。这一点是要求教师以身作则地和学生建立广泛地关怀关系，借助榜样示范作用，以自己的行动让学生感受到被关怀，并向学生展示如何去关怀。“教师对学生的关怀有助于学生积累被关怀的经验，这些经验正是发展关怀能力所必需的。”通过这种经验的积累，逐渐使作为被关怀者的学生学会反应、学会关怀，增强学生的关怀意识和能力，然后使他们向成功的关怀者的角色转变。这就是一种以身说教的教学模式。
第二，对话法。对话的目的是寻求理解、同情或欣赏，它可以增进人与人之间的了解，加强相互间的联系，有利于建立和维持关怀关系，是我们了解他人需要、检验自己行为效果的重要途径。这种对话必须是无固定答案、具有开放性的。在对话中，对话双方可以自由表达自己的意见想法，也有提出疑问的权利和机会；只有这样，对话双方才能获得充足而正确的信息并在此基础上做出决定。所以，教师在与学生沟通的过程中，不可以独自设定对话的模式与答案。教師必须全神贯注地与学生互动沟通，并且允许学生自由表达，师生的共同参与才能是对话饱含真正的道德关怀。
第三，实践法。关怀关系的建立与维持不仅需要情感的投入，还需要以关怀的能力作保障；关怀能力是建立又是以一系列的实践经验为基础的。经验是培养情感和关怀能力的基础，而实践正好可以为我们提供经验。关怀理论需要的实践是给予关怀的实践，即关注别人的需要并给予关怀以力图满足这一需要的行为实践。所以，在学校教学过程中，除了要让教师关怀爱护学生外，还要鼓励学生积极地互相合作和帮助，多参与各类公益活动，在这些实践活动中慢慢的去培养并发挥学生的关怀能力。
第四，认可法。“认可是对他人道德行为的肯定和鼓励”，是对被关怀者良好的动机或做出的关怀行为进行确认和鼓励，以强化他的信心和成就感，从而促使他能更好的发挥并延续自己的关怀能力。所以教师在教会学生关怀能力，鼓励学生发挥关怀能力时，也要适时的对他们的关怀表现给予表扬和肯定，通过鼓励的方式获得一种更好的关怀实践效果。
四、结语
道德教育是教育本质应有之义，是发展其他各项素质教育的基础和精神支撑。我国目前的道德教育在众多因素的影响下陷入了进退两难、无所适从的尴尬境地，这直接影响了道德教育的发展，也影响了学生的成长与发展。要改变这一现状，既得努力改革我国目前的道德教育体制和理念，也要不断创新道德教育的方法。诺丁斯的关怀德育理论给我们展示出了一种全新的道德教育模式，我国的道德教育改革应当以关怀理论为指导，把“关怀”全面渗透到德育工作的理念和方法中，为我国道德教育事业的发展开创一个饱含情感因素，充满关爱与生机的全新局面。
参 考 书 目
[1]《学会关心：教育的另一种模式》（美）诺丁斯著，于天龙译，教育科学出版社,2003年
[2]《始于家庭：关怀与社会政策》（美）诺丁斯著，侯晶晶译，教育科学出版社,2006年
[3]《培育有道德的人：以关心伦理代替人格教育》（美）诺丁斯著，2002年
[4]《德育原理》檀传宝著，北京师范大学出版社,2007年9月
[5]《关怀德育论》侯晶晶著，人民教育出版社,2005年■
[关键词] 诺丁斯 关怀 学会关怀 关怀德育
20世纪80年代的关怀理论是当代德育理论中的重要流派之一，美国著名教育哲学家、德育学家内尔·诺丁斯是该理论的创始人和集大成者。在诺丁斯的理论中，她着重强调情感因素在道德教育中所具有的不可或缺的重要地位，主张以“关怀”为核心来组织教育。通过哲学的推理和论证，她对“关怀”这一饱含情感色彩的、行为意义上的核心概念进行了广泛地解释和阐述；围绕“学会关怀”这一中心主题，她建立起一套既拥有系统牢固的理论基础，又颇具现实实践意义的关怀德育教学原理和方法,对整个教育领域的改革具有建设性的指导意义。同时，身为人母的诺丁斯不仅是关怀理论的大力倡导者，也是关怀理论的忠实实践者，这给关怀理论增添了一股强劲而又实在的吸引力和号召力。
一、什么是关怀
1.关怀关系的内涵
诺丁斯关怀理论的核心概念是关怀，而所谓关怀就是指在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感。诺丁斯认为，“关怀是人类生活中的一个基本要素，不可以被视为可有可无的——确实所有的人都希望得到关怀”，可见关怀需要无处不在。而这种需要自然包括两方面：关怀他人和被他人关怀。如果着眼于关怀他人这一面，注重关怀者，就会倾向于把关怀理解成一种高尚的美德。但诺丁斯着眼从被关怀者处，认为“关怀意味着一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触”。因为，美德是一种个体的品行，其所指的对象仅限于关怀者单方面。而真正的关怀行为中，不仅要求关怀者对关怀对象的需要做出反应，也要求关怀对象用回应来认可和接受关怀，它体现了是一种双方互动的关系。诺丁斯还指出说，关怀美德作为一种道德修养是从蕴含关怀关系的行为实践中形成和发展起来的，即关怀关系为关怀美德的生成提供了孕育的阳光和雨露。所以关怀首先是一种关系，其次才是一种美德。
2.关怀关系的特征
关怀通过行为来表达，关怀行为又是根据具体情境中的特定个体及其特定需要做出的行为，由此诺丁斯强调，关怀具有情境性，它总是对特定情境中特定个人需要的一种具体回应。关怀考虑具体情境中特定人、特定需要和特定反应及体验，而不是依据普遍性法则做出推理判断。当某人在做出关怀行为之前，他要先进行情境分析：既分析相关的人以及人之间的关系，也分析所处的环境。对相关情境的具体分析就成为是做出适当关怀行为的第一步。
诺丁斯还指出，在关怀关系中，关怀者的意识状态通常为关注和动机移置。关注是指关怀者对被关怀者的那种开放的不加选择的接受，关注是关怀关系的根本特征。在關怀关系中被关怀者具有特殊的首要性，关怀者要释放出所有的心灵空间，如其所是地、真真实实地接受被关怀者的感受和想法。“当我真正关怀一个人，我就会认真去倾听他、观察他、感受他，愿意接受它传递的一切信息”。可见关怀的关注是一种接受性的。
而动机移置是指关注者在关注之后产生了要帮助对方的愿望，即对他人的信息和需要的有了反应，感觉有必要为他人做些什么，出现了一种动机能量流向他人及其目标的过程。当关怀方认真关注并接受了关注对象的感受后，他就会进入到关怀对象的思想或情感状态中，他的所有思考几乎全部都是为关怀对象考虑的。这种境况中，关怀者似乎进入了一种“忘我”的境界，也可以说是诺丁斯笔下的“二位一体”的状态。“二位一体”下的关怀者有一种把自己的全部心力都投注到被关怀者身上的意愿和冲动。但要说明的是，动机移置仅仅是一种冲动或意念，真正的行动在这一环节还没有开始。
3.关怀的内容
诺丁斯以“关怀”为核心，根据各中不同类型的关怀组织了一整套关怀课程体系，这也是她的关怀德育的主要内容。
对自我的关怀是学会关怀的开始。关怀自我有四方面：物质生活，主要指自我的身体健康，包括出生和死亡；精神生活，主要指自我的内心世界，包括道德修养，理想信念和世界观、人生观、价值观等内容；职业生活，主要指个人的劳动能力、就业素质等；娱乐生活和情感智力生活等。其中，诺丁斯特别强调了关心精神生活的重要性。
关怀存在于复杂的人际关系之中，所以不仅要关怀自我，也要关怀他人。诺丁斯提出过一个“关怀圈”的概念，包括内圈和外圈。关怀的内圈即对身边亲密人的关怀。无论是关怀家人,还是关怀亲朋邻里，都要建立在平等的基础上。而关怀的外圈即对陌生人和远方的人的关怀。一个人做到关怀自我很容易，而做到关怀他人——尤其是跟自己疏远的不相干的陌生人——就是相当不容易的。通过学会关怀他人，旨在增进学生对陌生人的了解和关怀，加强思想道德教育，抵制自私自利的利己主义，培养学生的公德心，防止道德缺失现象泛滥。
人类生存于地球之上，和动植物一起成为地球上的三大物种，彼此间存在相互依赖的密切关系。所以培养对动植物和地球的关怀能力是相当必要的。养育动物、栽培植物时，对它们倾注关怀之情有助于培养道德敏感性，也有助于强化道德上的同情心和理解力。
除关怀自我、他人、自然世界外，诺丁斯也注重对知识和思想的关怀。对知识和思想的关怀要求为不同的学生提供因人而异的尽可能最好的教育，即从学生的兴趣和能力出发因材施教。而且学校应该为孩子们创造自主选择和学习的机会与条件。
二、如何实现关怀
1.关怀关系的结构和成立条件
关怀是一种双向关系，而不是单向的动作和意愿指向。在关怀关系中，必须有关怀者和关怀对象双方的参与和在场。如果用两个圆来分别表示关怀者和关怀对象、用箭头表示作用关系的话，那么，在这两个圆之间一定要有两个方向相反的箭头，一个指向关怀对象，一个指向关怀者。这样的图示正好说明了关怀关系的结构形式。可是，光有这样的结构，没有实质性内容，就只能是一个空架子，不能称其为真正的关怀关系。这里就涉及到了关怀关系成立的条件问题。诺丁斯给出了一个描述关怀的情境模式，即：“（1）A关怀B——即A的意识特征是关注和动机换位，而且（2）A做出了与（1）相符的行动，而且（3）B承认A关怀B”。诺丁斯认为，这三点缺少任何一条，关怀关系就不成立。从中我们可以找出给这两个箭头上添写的内容。如下图所示：
需要着重说明的是，被关怀者的回应是关怀关系得以实现和维持的必要条件。被关怀方对关怀方付出的关怀做出接受、确认和反馈等回应是对关怀行为最好的奖赏，是对关怀的确认。这样不仅可以促进关怀者的进步，而被关怀者自身也会体会到如何付出关怀。
2.关怀的基本形式
诺丁斯指出，关怀分为自然关怀和伦理关怀两种基本形式。人与人之间的关怀关系是通过自然关怀和伦理关怀的方式得以实现。
自然关怀是原始的、最初的感觉和反应，它来源于爱的情感，存在于人性良知当中，是“一种不需要伦理的参与而激发的关怀形式”，所有人都有产生自然关怀的时候，如母亲疼爱孩子就是自然的本能冲动、真情流露。而伦理关怀以自然关怀为基础，“它的建立实际上是为了维护和保存自然关怀”，是一种需要被唤醒、激发及培养的道德感。伦理关怀的对象是那些与我们在社会地位、文化、物理空间和时间上有一定距离的人。
诺丁斯认为，自然关怀的范围是有限的，而通过努力提携和发展“源于对自然关怀的记忆，需要做出伦理努力来担负‘我应当’的责任”的伦理关怀，可以扩大关怀的范围。当我们体悟到他人的需要却不能本能地予以关怀时，就必须借助伦理道德的激发，使我们对他人的需要做出回应，给予关怀。人与人的关系正是在这两种基本形式的关怀下，构成一个充满关爱的社会。
三、关怀理论给当前教育的启示和方法指导
1.关怀德育的连续性
以关怀为中心组织的学校教育必须注意连续性，教育中关怀的实现是建立在一种牢固的信任关系基础上的，它需要时间、要求连续性。连续性是创造这种牢固信任关系的保证，也是关怀德育的条件。所以确保教育的连续性应该作为稳定教育，实现教育目标的条件保障。
对于关怀教育的连续性，诺丁斯做出了四个方面的阐释。首先是教育目的连续性。诺丁斯关怀理论把关怀作为学校教育的首要目的，即培养学生学会关怀与被关怀的能力。关怀的连续性就是要求把关怀作为教育目的连续下去。其次是学校场所的连续性。相对稳定的生活空间才能给人以安定的归属感，所以学校提供的教学场所必须要使学生能有足够长的时间在其中生活学习，确保稳定性，使学生获得一种对教学环境的信任感和归属感。再次是师生之间的连续性。教学过程中，教师始终都应该是与学生接触最频繁，提供帮助做多的人。所以提供固定的教师实施教学可以让学生在长期的交往中对其产生信任，依赖和听从。而且在学生愿意的情况下，教师要与学生长期接触，以保证充分了解学生的具体情况，提供适宜的帮助，也有利于师生间建立起关怀关系。最后是课程的连续性。教学课程是学生道德和知识成长的凭借与依据，在课程设置上的稳定性与连续性可以有效抓住学生学习的积极性，保持一种旺盛的精力，这就避免了因为频繁更换课程而导致地厌学的烦躁情绪出现。
2.关怀德育的方法
诺丁斯认为，道德教育不等同于道德判断和道德知识，不能用教授数学推理的方式来进行道德教育，而要进行道德动机的发动。她说：“真正的道德教育需要形成共同的意义感，而不仅仅是信息的传递”。所以她提出了道德教育的四种环环相扣的教育因素，构成了关怀德育的主要方法。从中我们也获得一些更好地组织道德教育的方法和途径。
第一，榜样法。这一点是要求教师以身作则地和学生建立广泛地关怀关系，借助榜样示范作用，以自己的行动让学生感受到被关怀，并向学生展示如何去关怀。“教师对学生的关怀有助于学生积累被关怀的经验，这些经验正是发展关怀能力所必需的。”通过这种经验的积累，逐渐使作为被关怀者的学生学会反应、学会关怀，增强学生的关怀意识和能力，然后使他们向成功的关怀者的角色转变。这就是一种以身说教的教学模式。
第二，对话法。对话的目的是寻求理解、同情或欣赏，它可以增进人与人之间的了解，加强相互间的联系，有利于建立和维持关怀关系，是我们了解他人需要、检验自己行为效果的重要途径。这种对话必须是无固定答案、具有开放性的。在对话中，对话双方可以自由表达自己的意见想法，也有提出疑问的权利和机会；只有这样，对话双方才能获得充足而正确的信息并在此基础上做出决定。所以，教师在与学生沟通的过程中，不可以独自设定对话的模式与答案。教師必须全神贯注地与学生互动沟通，并且允许学生自由表达，师生的共同参与才能是对话饱含真正的道德关怀。
第三，实践法。关怀关系的建立与维持不仅需要情感的投入，还需要以关怀的能力作保障；关怀能力是建立又是以一系列的实践经验为基础的。经验是培养情感和关怀能力的基础，而实践正好可以为我们提供经验。关怀理论需要的实践是给予关怀的实践，即关注别人的需要并给予关怀以力图满足这一需要的行为实践。所以，在学校教学过程中，除了要让教师关怀爱护学生外，还要鼓励学生积极地互相合作和帮助，多参与各类公益活动，在这些实践活动中慢慢的去培养并发挥学生的关怀能力。
第四，认可法。“认可是对他人道德行为的肯定和鼓励”，是对被关怀者良好的动机或做出的关怀行为进行确认和鼓励，以强化他的信心和成就感，从而促使他能更好的发挥并延续自己的关怀能力。所以教师在教会学生关怀能力，鼓励学生发挥关怀能力时，也要适时的对他们的关怀表现给予表扬和肯定，通过鼓励的方式获得一种更好的关怀实践效果。
四、结语
道德教育是教育本质应有之义，是发展其他各项素质教育的基础和精神支撑。我国目前的道德教育在众多因素的影响下陷入了进退两难、无所适从的尴尬境地，这直接影响了道德教育的发展，也影响了学生的成长与发展。要改变这一现状，既得努力改革我国目前的道德教育体制和理念，也要不断创新道德教育的方法。诺丁斯的关怀德育理论给我们展示出了一种全新的道德教育模式，我国的道德教育改革应当以关怀理论为指导，把“关怀”全面渗透到德育工作的理念和方法中，为我国道德教育事业的发展开创一个饱含情感因素，充满关爱与生机的全新局面。
参 考 书 目
[1]《学会关心：教育的另一种模式》（美）诺丁斯著，于天龙译，教育科学出版社,2003年
[2]《始于家庭：关怀与社会政策》（美）诺丁斯著，侯晶晶译，教育科学出版社,2006年
[3]《培育有道德的人：以关心伦理代替人格教育》（美）诺丁斯著，2002年
[4]《德育原理》檀传宝著，北京师范大学出版社,2007年9月
[5]《关怀德育论》侯晶晶著，人民教育出版社,2005年■