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[摘要]为给教师形成正确的课程观提供借鉴，本文从课程观的内涵和教师的课程观两大方面进行文献综述，分析了主要的课程观流派极其观点，现阶段教师课程观的主要问题，存在问题的原因，最后指出了解决问题的策略，以适应新课改的要求。
[关键词]课程观 课程 教师
一、引言
课程在学校教育中处于核心的地位，体现了教育的目标，并直接影响着教育的总体水平和人才质量，课程的改革也便常常成为教育改革的核心内容。在我国，新一轮的基础教育课程改革已经开始，与以往的课程改革大不同，它的总目标是要构建符合素质教育要求的课程新体系，其中最根本的区别就是理念的不同。作为课改中最直接、最关键的群体，教师如何理解新课程理念，树立怎样的新课程观，也就被提上了议事日程。然而，正确理解课程的本质并非易事，由古至今，从国外到国内，关于课程的认识各种各样，为帮助教师形成一个正确的符合时代发展要求的课程观，有效地推进改革，本文就课程观和教师的课程观两个问题进行文献综述。
二、课程观的基本问题研究
什么是“课程观”？顾名思义，也就是关于课程的观念，或者关于“课程是什么”的观念，通俗讲就是人们对课程的基本看法，在课程的探究历史上，不同派别、不同学者对课程有着不同的看法，对于课程观也有了不同的理解。
关于课程的本质，也即课程区别于其他事物的根本特征。有学者指出，“课程定义问题实际就是课程本质问题。”[1]笔者收集国内外关于课程的50多种定义，发现关于课程的定义，从广义到狭义，从词语本意到引申义、从要素到功能、从课程设计者到实施者和受施者、从静态到动态、从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。[2]根据施良方教授在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中总结的几种典型的定义有，课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即社会改造。[3]在张华的《课程与教学论》一书中将课程的定义大致归为：课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验。[4]下面就从几种比较有代表性的课程定义来探讨一下课程的本质问题。
首先，知识科目说。源于中国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”；近现代的百科全书式课程也把课程看作是所授的学科，强调知识、技能的传授；夸美纽斯的泛智主义的学科课程，主张“把一切知识教给一切人”，即把一般人都能接受的关于自然和社会的全部知识都作为学校课程；斯宾塞在提出“科学知识最有价值”的同时，提出了“教育是为未来生活做准备”的功利主义课程论；布鲁纳的学科中心课程认为“学习行为的首要目的就在于它将来为我们服务”，即学校教育的目的就是为儿童的发展提供一套必备的技能；赫尔巴特的主知主义课程论，主张从培养人的“多方面的兴趣”出发设置相关课程。以上无一不是将课程视为学科内容，这种单一的课程观直到20世纪30年代后随着课程研究的蓬勃开展才有所改变。
其次，学习目标说。在英国和北美存在着一种将预期结果和目标视为课程，而将内容或经验看做课程的手段的课程观。此种课程观源于博比特、查斯特的课程工学，后经泰勒的完善、莱伦斯通等人的修改，发展成至今仍占主导地位的目标模式。加涅把学科内容、目标阐述、内容序列化等交织在一起来定义课程；约翰逊基本同意加涅的观点，把课程定义为“预期学习结果的结构序列”；而波法和贝克说：“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。”明确的阐明课程就是学习目标。
第三，学习经验、活动说。认为课程是学生体验到的意义，而非学生再现的事实或要学生演示的行为，课程是有计划的学科或其它活动。这种课程观，最早可以追溯到以卢梭为代表的自然教育，他认为：“不要对你的学生进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中去取得教训”“我们主张我们的学生从实践中去学习”。[5]裴斯泰洛奇、福禄贝尔等都强调儿童通过经验和活动去学习，反对死读书。杜威的经验课程观在近代有较大影响，他认为教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，学校即社会；他反对“学科中心论”，强调课程必须与儿童的生活相沟通，教育内容要密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，来设计课程的内容和结构。美国学者卡斯威尔、坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”，谢泼德和雷根认为，“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验组成”。
我国学者吕达认为，课程就是学校课业内容及其进程；廖哲勋则将其界定为：“课程是由一定育人目标，基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界，了解自己，提高自己的媒体。”；施良方认为，课程即教学科目，课程即有计划的教学活动，课程即预期的学习结果，课程即学习经验，课程即社会文化的再生产，课程即社会改造。
三、教师课程观的问题研究
（一）不同课程观下的教师课程观
有学者认为教师课程观实际上意指教师对课程的理解观，它决定着教师课程实施的价值取向，即对课程实施方法的选择，对接受对象的认识态度以及课程实施的效果等。教师的课程观受不同课程观流派的影响，有不同的观点。
在学科中心主义课程观中，以泰勒为代表的目标模式，试图对课程目标、课程内容、课程实施及其评价等做出准确、详尽的划分和评价，把主观因素排斥在外，对课程中难以预测和控制的因素不予重视，忽视了人在课程中的主动性、创造性，教师只是按照要求实施课程，不能自己对课程目标做出评价和选择，课程的内容也缺乏个人的创造性，课程实施模式和评价方式单一，教师对课程的作用没有得到发挥，师生关系方面，教师处于绝对的权威，学生的主体性和创造性为得到充分的发挥。
人本主义课程观倡导在课程实施中建立新型的师生关系。罗杰斯认为学习是师生之间、班级成员之间交往、影响的过程，他主张教师在教学中应扮演促进者的角色，尽可能少用直接告诉、简单命令、详细指令等方式，要更多的用间接地、不命令的、启发式的交往形式，帮助学生探索生活、学习及与他人的关系。创造性的发挥教师对课程要素各方面的影响作用。 建构主义课程观认为教师不是简单的知识的呈现者，而是通过关注学生自己对事物的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，从而引导学生丰富或调整自己的理解，开放、互动、探索是建构性课程观的关键。强调课程目标的“生成——表现性”，强调课程内容的意义建构性，强调课程评价的过程性、情景性，强调课程是一种参与者主体意义的建构，要求教师、学生共同对课程的目标、内容、评价发挥作用。
兴起于20世纪70年代后现代主义课程观，是概念重建活动，它的先驱是建构主义课程观，后现代主义课程观强调课程的开放性、自组织性和不确定性。坚决反对各种形式的二元论，希望在课程组织中倾听来自各方面的声音，认为课程的本质是生成的、建构性的，是通过参与者的行动和交互作用形成的，那种预先给定的课程不应该提倡，课程的生成者不仅包括教师和学生，而且也包括教育学者、科学家以及相邻社区。[6]在后现代课程论研究中，小威廉姆E·多尔的课程观影响最深远，多尔对教师的角色和内涵予以了重新的解读。他把教师定位为“平等者中的首席”，教师与学生是作为一群个体在共同探索有关知识领域的过程中相互对话与合作，教师是内在情景的领导者，而不是外在的专制者，“教师作用并没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于情境转化为与情境共存，权威也转入情境中”。[7]后现代主义认为知识不仅是客观的、公众的，而且也是个人的，即知识有个体性，所以对知识的理解和建构离不开个体的个性人格特征，这就激发自主课程观的产生，要求课程内容的选择、教学过程、课程评价等各方面要尊重学生的主体性。
（二）近年来不同学者对教师课程观的研究
1.教师课程观存在问题的研究
有学者研究指出，教师课程观主要存在的问题是缺乏教师也是课程编制者的角色意识，课程目标的知识本位观，缺乏课程实施的整体优化意识。有学者指出教师存在缺乏课程理解意识，课程理解能力不高；课程实施中，课程材料的表述创造性的理解和实践操作的余地较少等问题。有学者指出教师课程观存在着许多局限，如，局限于权威，导致课程目标的外在性；局限于可堂，导致课程类型层次的单一性；局限于教材，导致课程内容的封闭性；局限于教学设计，导致课程实践的静止性。还有学者研究了在现阶段化学教师课程观存在的问题；课堂教学过程中，在重视间接经验与直接经验中摇摆；态度上的人文主义与行为上的科学主义相矛盾；对个人本位与社会本位的教育价值取向的认识走向极端；对掌握知识与培养能力的知行不一；对过程与方法的重视程度不高；传统的师生关系普遍存在。
2.教师课程观存在问题的原因研究
有学者认为教师课程观存在诸多问题主要是三个层面的原因；制度层面、观念层面、操作层面。制度层面是基础教育管理体制、课程管理体制、教师教育管理体制、教育评价管理体制方面存在着问题；观念层面，是由于受传统的教学观念的影响，存在着以书本知识为本位、以教师为本位、以教案（教材）为本位的现象；操作层面是教师自身缺乏“自我更新”取向的专业发展观。
3.转变教师课程观的对策研究
在新课改的背景之下，在新课程理念的呼声下，一部分学者研究了改变旧的传统的教师观的对策。有的学者强调，要树立以学生发展为本的课程价值观，学生的发展是课程的出发点和归宿；要树立回归生活世界的课程生态观，课程内容要面向社会，课堂学习与社会生活实践紧密联系起来；树立以促进发展为本质功能的课程评价观，促进学生各个方面的发展。有学者指出，要改变课时备课的传统方式，在备教材、备学生、备教法方面有所创新，突破程式化，更关注学生的活动；课堂教学过程的合理安排，更多的时间还给学生；改变教学评价方式，加强对学生的学习状态的评价，选择多种评价方式。有的学者提出，要突破实用主张的课程价值观，需要教师建立基于生命纬度的课程价值体系，包括学生生命生长维度和教师自我发展维度；突破公共视野的课成文化观，要求教师具备基于个人知识的课程文化视野；突破工具理性的课程知识观，教师必须认识到课程知识的精神理性的发展理性；突破技术主义的课程教学观，教师要形成基于实践主义的课程教学观，避免教学行为取代教学思考、教师角色取代教师真我、教学义务取代教学权利、教学他律取代教学自律。[8]
四、综述总结
不同的流派对教师课程观有不同的观点和认识，后续的研究者们也揭示出了现存教师课程观的问题，并提出了相应的改进策略，尤其是新兴起的后现代主义课程观，是一种全新的思维，对我国形成新的课程理念，适应新课改的步伐，以及对我国的课程教学都具有重要的理论意义和实践价值。我国基础教育课程改革需要建立起新的课程观，主要包括以下几个方面的内涵：重新认识了课程的本质，课程是学生在教师的指导下所获得的经验或体验，儿童是课程的主体，课程经验不仅仅是教科书，而是教师为学生提供学习机会，师生互动过程中产生的经验；课程目标的设计着眼于满足学生现实生活需要，并构建学生的可能生活，实现现实生活和可能生活的结合；课程的结构包括整体设置九年一贯的义务教育课程，课程内容体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点；课程的实施中，理解、体验、反思探究和创造是学生生活的基本方式，课程评价不仅要关注学生的学习成绩，还要发现和发展学生多方面的潜能，评价方式不再单一。
[参考文献]
[1]黄甫全.课程本质新探[J].教育理论与实践，1996，（1）.
[2]瞿葆奎·四十年学术争鸣大系·教育学[C].上海：上海人民出版社，1990.
[3]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1966.
[4]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[5]卢梭著，李平沤译.爱弥儿（上卷）.商务印书馆，1978.
[6]周思旭.后现代主义的教育观及其对师生关系的建构[J].河南大学学报（社会科学版），2005，（9）.
[7][美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.教育科学出版社，2000.
[8]徐继存.教学个性的缺失与培育[J].教育发展研究，2008，（10）.
[9]钟启泉，崔允漷，张华.为了中国民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革刚要（试行）解读》[M].上海：华东师范大学出版社，2001.郑华.论教师课程观对教学活动的影响[J].玉溪师范学院学报，2006，（8）.
[10]段冰.教师课程观的局限与突破[J].教育发展研究，2009，（6）.
[11]曾建发.化学教师的课程观研究[D].华中师范大学，2005.
[12]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003.
（作者单位：温州大学 教师教育学院）
[关键词]课程观 课程 教师
一、引言
课程在学校教育中处于核心的地位，体现了教育的目标，并直接影响着教育的总体水平和人才质量，课程的改革也便常常成为教育改革的核心内容。在我国，新一轮的基础教育课程改革已经开始，与以往的课程改革大不同，它的总目标是要构建符合素质教育要求的课程新体系，其中最根本的区别就是理念的不同。作为课改中最直接、最关键的群体，教师如何理解新课程理念，树立怎样的新课程观，也就被提上了议事日程。然而，正确理解课程的本质并非易事，由古至今，从国外到国内，关于课程的认识各种各样，为帮助教师形成一个正确的符合时代发展要求的课程观，有效地推进改革，本文就课程观和教师的课程观两个问题进行文献综述。
二、课程观的基本问题研究
什么是“课程观”？顾名思义，也就是关于课程的观念，或者关于“课程是什么”的观念，通俗讲就是人们对课程的基本看法，在课程的探究历史上，不同派别、不同学者对课程有着不同的看法，对于课程观也有了不同的理解。
关于课程的本质，也即课程区别于其他事物的根本特征。有学者指出，“课程定义问题实际就是课程本质问题。”[1]笔者收集国内外关于课程的50多种定义，发现关于课程的定义，从广义到狭义，从词语本意到引申义、从要素到功能、从课程设计者到实施者和受施者、从静态到动态、从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。[2]根据施良方教授在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中总结的几种典型的定义有，课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即社会改造。[3]在张华的《课程与教学论》一书中将课程的定义大致归为：课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验。[4]下面就从几种比较有代表性的课程定义来探讨一下课程的本质问题。
首先，知识科目说。源于中国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”；近现代的百科全书式课程也把课程看作是所授的学科，强调知识、技能的传授；夸美纽斯的泛智主义的学科课程，主张“把一切知识教给一切人”，即把一般人都能接受的关于自然和社会的全部知识都作为学校课程；斯宾塞在提出“科学知识最有价值”的同时，提出了“教育是为未来生活做准备”的功利主义课程论；布鲁纳的学科中心课程认为“学习行为的首要目的就在于它将来为我们服务”，即学校教育的目的就是为儿童的发展提供一套必备的技能；赫尔巴特的主知主义课程论，主张从培养人的“多方面的兴趣”出发设置相关课程。以上无一不是将课程视为学科内容，这种单一的课程观直到20世纪30年代后随着课程研究的蓬勃开展才有所改变。
其次，学习目标说。在英国和北美存在着一种将预期结果和目标视为课程，而将内容或经验看做课程的手段的课程观。此种课程观源于博比特、查斯特的课程工学，后经泰勒的完善、莱伦斯通等人的修改，发展成至今仍占主导地位的目标模式。加涅把学科内容、目标阐述、内容序列化等交织在一起来定义课程；约翰逊基本同意加涅的观点，把课程定义为“预期学习结果的结构序列”；而波法和贝克说：“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。”明确的阐明课程就是学习目标。
第三，学习经验、活动说。认为课程是学生体验到的意义，而非学生再现的事实或要学生演示的行为，课程是有计划的学科或其它活动。这种课程观，最早可以追溯到以卢梭为代表的自然教育，他认为：“不要对你的学生进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中去取得教训”“我们主张我们的学生从实践中去学习”。[5]裴斯泰洛奇、福禄贝尔等都强调儿童通过经验和活动去学习，反对死读书。杜威的经验课程观在近代有较大影响，他认为教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造，学校即社会；他反对“学科中心论”，强调课程必须与儿童的生活相沟通，教育内容要密切联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，来设计课程的内容和结构。美国学者卡斯威尔、坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”，谢泼德和雷根认为，“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验组成”。
我国学者吕达认为，课程就是学校课业内容及其进程；廖哲勋则将其界定为：“课程是由一定育人目标，基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界，了解自己，提高自己的媒体。”；施良方认为，课程即教学科目，课程即有计划的教学活动，课程即预期的学习结果，课程即学习经验，课程即社会文化的再生产，课程即社会改造。
三、教师课程观的问题研究
（一）不同课程观下的教师课程观
有学者认为教师课程观实际上意指教师对课程的理解观，它决定着教师课程实施的价值取向，即对课程实施方法的选择，对接受对象的认识态度以及课程实施的效果等。教师的课程观受不同课程观流派的影响，有不同的观点。
在学科中心主义课程观中，以泰勒为代表的目标模式，试图对课程目标、课程内容、课程实施及其评价等做出准确、详尽的划分和评价，把主观因素排斥在外，对课程中难以预测和控制的因素不予重视，忽视了人在课程中的主动性、创造性，教师只是按照要求实施课程，不能自己对课程目标做出评价和选择，课程的内容也缺乏个人的创造性，课程实施模式和评价方式单一，教师对课程的作用没有得到发挥，师生关系方面，教师处于绝对的权威，学生的主体性和创造性为得到充分的发挥。
人本主义课程观倡导在课程实施中建立新型的师生关系。罗杰斯认为学习是师生之间、班级成员之间交往、影响的过程，他主张教师在教学中应扮演促进者的角色，尽可能少用直接告诉、简单命令、详细指令等方式，要更多的用间接地、不命令的、启发式的交往形式，帮助学生探索生活、学习及与他人的关系。创造性的发挥教师对课程要素各方面的影响作用。 建构主义课程观认为教师不是简单的知识的呈现者，而是通过关注学生自己对事物的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，从而引导学生丰富或调整自己的理解，开放、互动、探索是建构性课程观的关键。强调课程目标的“生成——表现性”，强调课程内容的意义建构性，强调课程评价的过程性、情景性，强调课程是一种参与者主体意义的建构，要求教师、学生共同对课程的目标、内容、评价发挥作用。
兴起于20世纪70年代后现代主义课程观，是概念重建活动，它的先驱是建构主义课程观，后现代主义课程观强调课程的开放性、自组织性和不确定性。坚决反对各种形式的二元论，希望在课程组织中倾听来自各方面的声音，认为课程的本质是生成的、建构性的，是通过参与者的行动和交互作用形成的，那种预先给定的课程不应该提倡，课程的生成者不仅包括教师和学生，而且也包括教育学者、科学家以及相邻社区。[6]在后现代课程论研究中，小威廉姆E·多尔的课程观影响最深远，多尔对教师的角色和内涵予以了重新的解读。他把教师定位为“平等者中的首席”，教师与学生是作为一群个体在共同探索有关知识领域的过程中相互对话与合作，教师是内在情景的领导者，而不是外在的专制者，“教师作用并没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于情境转化为与情境共存，权威也转入情境中”。[7]后现代主义认为知识不仅是客观的、公众的，而且也是个人的，即知识有个体性，所以对知识的理解和建构离不开个体的个性人格特征，这就激发自主课程观的产生，要求课程内容的选择、教学过程、课程评价等各方面要尊重学生的主体性。
（二）近年来不同学者对教师课程观的研究
1.教师课程观存在问题的研究
有学者研究指出，教师课程观主要存在的问题是缺乏教师也是课程编制者的角色意识，课程目标的知识本位观，缺乏课程实施的整体优化意识。有学者指出教师存在缺乏课程理解意识，课程理解能力不高；课程实施中，课程材料的表述创造性的理解和实践操作的余地较少等问题。有学者指出教师课程观存在着许多局限，如，局限于权威，导致课程目标的外在性；局限于可堂，导致课程类型层次的单一性；局限于教材，导致课程内容的封闭性；局限于教学设计，导致课程实践的静止性。还有学者研究了在现阶段化学教师课程观存在的问题；课堂教学过程中，在重视间接经验与直接经验中摇摆；态度上的人文主义与行为上的科学主义相矛盾；对个人本位与社会本位的教育价值取向的认识走向极端；对掌握知识与培养能力的知行不一；对过程与方法的重视程度不高；传统的师生关系普遍存在。
2.教师课程观存在问题的原因研究
有学者认为教师课程观存在诸多问题主要是三个层面的原因；制度层面、观念层面、操作层面。制度层面是基础教育管理体制、课程管理体制、教师教育管理体制、教育评价管理体制方面存在着问题；观念层面，是由于受传统的教学观念的影响，存在着以书本知识为本位、以教师为本位、以教案（教材）为本位的现象；操作层面是教师自身缺乏“自我更新”取向的专业发展观。
3.转变教师课程观的对策研究
在新课改的背景之下，在新课程理念的呼声下，一部分学者研究了改变旧的传统的教师观的对策。有的学者强调，要树立以学生发展为本的课程价值观，学生的发展是课程的出发点和归宿；要树立回归生活世界的课程生态观，课程内容要面向社会，课堂学习与社会生活实践紧密联系起来；树立以促进发展为本质功能的课程评价观，促进学生各个方面的发展。有学者指出，要改变课时备课的传统方式，在备教材、备学生、备教法方面有所创新，突破程式化，更关注学生的活动；课堂教学过程的合理安排，更多的时间还给学生；改变教学评价方式，加强对学生的学习状态的评价，选择多种评价方式。有的学者提出，要突破实用主张的课程价值观，需要教师建立基于生命纬度的课程价值体系，包括学生生命生长维度和教师自我发展维度；突破公共视野的课成文化观，要求教师具备基于个人知识的课程文化视野；突破工具理性的课程知识观，教师必须认识到课程知识的精神理性的发展理性；突破技术主义的课程教学观，教师要形成基于实践主义的课程教学观，避免教学行为取代教学思考、教师角色取代教师真我、教学义务取代教学权利、教学他律取代教学自律。[8]
四、综述总结
不同的流派对教师课程观有不同的观点和认识，后续的研究者们也揭示出了现存教师课程观的问题，并提出了相应的改进策略，尤其是新兴起的后现代主义课程观，是一种全新的思维，对我国形成新的课程理念，适应新课改的步伐，以及对我国的课程教学都具有重要的理论意义和实践价值。我国基础教育课程改革需要建立起新的课程观，主要包括以下几个方面的内涵：重新认识了课程的本质，课程是学生在教师的指导下所获得的经验或体验，儿童是课程的主体，课程经验不仅仅是教科书，而是教师为学生提供学习机会，师生互动过程中产生的经验；课程目标的设计着眼于满足学生现实生活需要，并构建学生的可能生活，实现现实生活和可能生活的结合；课程的结构包括整体设置九年一贯的义务教育课程，课程内容体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点；课程的实施中，理解、体验、反思探究和创造是学生生活的基本方式，课程评价不仅要关注学生的学习成绩，还要发现和发展学生多方面的潜能，评价方式不再单一。
[参考文献]
[1]黄甫全.课程本质新探[J].教育理论与实践，1996，（1）.
[2]瞿葆奎·四十年学术争鸣大系·教育学[C].上海：上海人民出版社，1990.
[3]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1966.
[4]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[5]卢梭著，李平沤译.爱弥儿（上卷）.商务印书馆，1978.
[6]周思旭.后现代主义的教育观及其对师生关系的建构[J].河南大学学报（社会科学版），2005，（9）.
[7][美]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.教育科学出版社，2000.
[8]徐继存.教学个性的缺失与培育[J].教育发展研究，2008，（10）.
[9]钟启泉，崔允漷，张华.为了中国民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革刚要（试行）解读》[M].上海：华东师范大学出版社，2001.郑华.论教师课程观对教学活动的影响[J].玉溪师范学院学报，2006，（8）.
[10]段冰.教师课程观的局限与突破[J].教育发展研究，2009，（6）.
[11]曾建发.化学教师的课程观研究[D].华中师范大学，2005.
[12]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003.
（作者单位：温州大学 教师教育学院）