论文部分内容阅读
阅读教学是语文教学的一个重要内容，这几乎是所有中学语文教师达成的共识。但当前语文阅读教学并不乐观。其关键在于日益张显的新理念与实践滞后的矛盾，阅读主体中师生教与学的矛盾，阅读对话中师生与文本的矛盾。现在一线教师不会对新理念的科学性怀疑，但却对其实践力感到了空前的困惑。明明让学生一堂课热热闹闹自主了，为什么遭到“教师不作为”的批判呢？明明是让学生轰轰烈烈地合作了，为何又冠上了“泛阅读”的帽子呢？明明是让学生天南海北地探究了，为何又领获了“伪探究”的罪状呢？问题就在于教学理念上对新课程的认同，并不意味着在文本具体阅读教学实施时对新理念的实现。
一、问题的提出
（1）教师阅读主体缺失，导致备课根基浅薄
义务教育新课标中，“感受”一词出现17次，体验一词出现了19次。新课标阅读教学的总目标明确要求学生“具有独立阅读能力，注重情感体验。”可见，新课标对阅读教学中情感态度价值目标的追求是何等的执着，这也是新课程理念对阅读教学最大的贡献。那对于一篇文章，一段文字，一个句子，我们阅读教学到底读什么，到底怎样阅读才进入了阅读体验感悟本质的范围呢？阅读品质构成的主要要素是什么？具体到课堂阅读层面，它提升的途径又在哪里呢？在传统阅读教学反思的废墟上，新阅读教学观已经建立起来，但如何让它软着陆到教与学的现实层面呢？在阅读教学过程中，教师处于平等中首席的师生对话关系已经得到大家的认可，但这种师生关系的确立如何避免各种无效教学情况的出现呢？现在师生与文本之间多重的对话关系已经被肯定，那师生与文本进行多重对话的前提和基础是什么？如何防止对话空降到课堂中，防止伪对话的出现呢？面对阅读教学中许多很现实的困惑，现在许多教师对新课程理念的执着并没有真正带来教学实践层面执行的执着。不是说我们一线教师不想在实践层面执着，而是我们没有找到实现的道路。正如李海林教授所说，新课程只是给我们一个方向，它是一个政策文本，而不是实践方案文本。更不是具体到每堂课中落实的课堂文本。
我们上《散步》，没有上学生就大概知道这是一篇关于亲情的文章。上完了我们用“三代人的和谐美满，成年人承担的责任与亲情美”等教案中表述的几个标签式的词语和句子完成了教学。但这么多写亲情的文章，他们细微的差别究竟在哪里，这篇文章具体在哪里体现，怎么体现的，其深刻性在哪里，我们却说不清，道不明。于是我们用教参或别人的理解来代替自己的理解，有的甚至用自己也不能感受到的解读，一厢情愿地想让学生真切地体验到。上完课，学生没有留下他们真实的体验，没有能让生命都为之一颤的值得咀嚼的片言只语。难道语文学习，阅读教学成果仅此而已吗？
陆培成老师在《语文老师，要做文本阅读的先行者》一文也讲到：现在大部分语文教师与教学参考书相依为命，于是便出现了“老师要求学生真阅读，而教师却在伪阅读”的情况，他们极少有自己的心得体会。课堂上，由于教师的伪阅读失去了甄别悟读的能力，于是就出现了教师强行用教师用书中的“答案”让纷争的学生“臣服”的现象，在这样的课堂上，教师“胸有成竹”地循着某种套路，即使书中文采斐然的语言在他们嘴里也说得那么不自然（《语文学习》2007年第1期）。可以说教师主体阅读地位的丧失，从备课的起点上一直影响到阅读教学的各个环节。
现在就出现了这样尴尬的情况，一方面极少数的中学语文名家教学实录不断发表，各种各样的教学设计在网络上漫天飞，还有些大学的教授们用各种各样的学理在分析着文本。另一方面在一线教学的我们有各种资料却无法进行有语文味的阅读教学。出现了教学资源表面的繁荣与泡沫。因为那是适合人家的文本解读，那是适合人家的教学设计，那是适合人家学生的课堂实录。对我们只有参考价值，而没有照搬的理由。所以现在一线教师对文本深入解读的缺失，自己对文本阅读主体地位的放逐导致了备课根基的浅薄。
（2）文本解读宏观抽象有余，微观感受不够
王尚文教授在《体验：文学教育的必由之路》中讲到，我们有的文学教育工作过分重视“教育”，而忽视了“文学”，往往把文学视同寓言，急于从中抽取教育的信条，或把人物、意象、境界等等看作教条的包装、说教的工具，他们有意无意地轻视甚至忽视“体验”。他认为情感教育其重要性一点也不亚于理性的教育，文学知识文学技巧文学评论都是为学生更好地情感体验服务的。（《语文学习》2007年1期）
我们先看《紫藤罗瀑布》一个阅读片段：“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤者，好不活泼热闹！”“我在开花！”它们在笑。“我在开花！”它们嚷嚷。这么好的句子，而现有主流的解读说这个句子细腻形象动感地写出了紫藤罗花的亮丽可爱、玲珑剔透和热闹活泼。这样的解读，没有错，但我们教师自己都无法感受到亮丽可爱、玲珑剔透和热闹活泼到底是一个什么样子，让学生从何体验？这里抽象理性的解读其实抹杀了特定语境下的感受的个性。这里的解读可以脱离这个特定的语境来解读其他某个类似的人物或场景，比如可以用来解读一个亮丽可爱热闹活泼的小孩子的外貌或动作。这就背离了体验的形象性和阅读理解的个性。这样理性抽象概括的美学生是不能真正感受体验到的。而用图片或音乐也许能辅助体会到其中的美，但那必定流失文字本身感性与理性相交融的美。我们说对文本微观感性解读的缺失使得原本充满个性的美文模式化了，概念化了。这样的教学使得阅读的价值遭到质疑。
可以说，现在提到阅读注重体验，还只是一种抽象的理念，具体怎样体验，在哪里体验，我们老师自己能体验到什么，这些体验能走进学生真实的心灵世界，能引起学生真正的情感共鸣吗？这些问题都制约着阅读教学新增长点的生成和课堂教学效果的优化。可以说课堂不够鲜活，有效文本解读的缺失，对经典文本解读个性化理解的不足，成了教师备课起点的软肋。
（3）阅读教学倾向功利，感受力培养受到轻视
苏丹·朗格说“艺术的本性就是将情感系统地呈现出来供人认识的形象，文学的本性就是将情感形象地展示出来，以供我们理解。”我们现在的文本解读和阅读教学，常常在理性语言的建构中挖空了文学阅读的灵魂。文学本来是情感性的，为了理解的需要，我们确实需要一定的理性分析。但我们却把理性分析当成了阅读最终的收获，这恰恰窒息了文学作品的魅力和学生感受力的发展。其实对阅读感受的每一种描述和感悟都是学生感受力生长点的所在。为了培养学生的感受力，我们甚至可以把这些理性的分析还原成具有二次创造性的解读创作。
例如，我们让学生欣赏文本中精彩的句子，学生就用公式般的解读，一看到比喻，就说这里用了比喻，形象生动地写出了某物或某人的什么特点。本来赏析是最个性化的东西，现在却比数学的公式还规范。正如刘率老师在《令人担忧的阅读公式化》中所说“这样去阅读形象性，不是感觉出来而是用一个逻辑推导出来的。而这些又迎合了考试对答案直观与客观性的要求，学生一旦熟用了这些公式，到了真正的阅读中，他们也会跨越对文本的感性体验，运用公式化思维，直达考试所期待的‘答案’。这就背离了真正阅读是由感而悟出来的阅读本质。”（《语文教学通讯》2007年第1期）
这种解读的背后隐藏的是学生主动阅读姿态的缺失，应试价值对语文人文性强势占领。同样是写母爱，《纸船》和《金色花》中的母爱有什么不同？教参中说《纸船》是一曲远离家乡的游子对日夜思念的母亲深情的呼唤，充分地表达了诗人对母亲的执著思念，让人体会母爱的博大是不求回报，无法报答的。这样的阅读没有错，但是没有精神层面和情感层面真正的享受，是无感动状态的体验。这样的解读教学直接指向功利化客观化的阅读解答题。一篇活生生的文章，课上完以后明白了一个简短抽象出来的道理。
李震老师在《行走在语言的世界中》提出：语文教学在重视教学内容的理性内涵时，要特别关注教学文本非理性内涵的表达。要通过对语言信息的感受来丰富学生的心灵，凝聚成主体内在的精神力量（《中学语文教学》2007年第1期）。确实，我们语文注重与现实联系，但不能片面的关注“意义联系”，它不同于德育课堂通过回忆体验到幸福与快乐，它关注的是在体验过程中用什么语言，运用什么句式，选择什么词语来表述。上面的理性解读是一种概述性的分析，是一种对文本语言理性内涵的归纳，要真正让学生真切体验到这些内涵，还需要在解读中还原出演绎性感受性的情景描述，关注作者对读者非理性内涵的传达意图。很尴尬的是现在阅读教学中，我们老师自己又有多少能在理性的解读中闪烁出感性的真实体验呢？未来会有更多的人真正为理想的阅读做一种努力吗？
通过现状分析和现有研究成果综述，我们觉得阅读教学宏观理论研究层面充分，微观研究严重不足。同时阅读的功利性，应试的现实性，这些都压抑着阅读中情感体验的充分展开。我们觉得教师对文本的有效解读是有效课堂备课的根基。而目前教师对文本理解严重的缺乏，导致教案设计架空。文本解读语言缺少真实性、体验性、情景性和个性化，不能真正走进学生的心灵，这些导致教师对学生感受力培养不真实。更要命的是我们教师还在缺少对文本真实体验的基础上，展开了与学生教学的伪对话，所以师生对文本的对话就没有基础地架空了。因此我们试图在对语性解读中，走出一条符合学生审美能力的文本解读和阅读教学之路。
二、“对语”阅读教学的思考与实践
建国后关于语文阅读教学，先后经历了语言教学论和言语教学论两大教学走势。最近一些教育专家超越了言语教学论与语言教学论学理的哲学基础，提出“对语”教学论，它继承发展了言语教学论现有成果，把“言语”教学论推上了一个新的理念认识高度。在《语文教学通讯》（初中刊）2007年第3期《语言.言语.对语》和《言语教学论的两个误区》两文中，华师大周燕博士和浙师大黄琼老师提出“对语性”阅读教学理念。
周燕博士提出：“对语阅读教学中，文本不但向受话人表达自己的思想、意境、观点、立场，而且期待对方作出回应：肯定还是否定，赞同还是反对，接受还是拒绝，补充还是执行，继承还是创新…….，从这个意义上说，对语针对的不是听者，而是答话人。”
黄琼老师认为：“在对语阅读中，对文本的理解是意图与意图的交流，好的语感重要的一方面是指好的意图感，认为意思本位教学仅仅是就言语说言语，只是对言语内部的一种描述和建构，对语言的认识是比较抽象的，他反对将语言从语境中，从人对语言的运用意识中抽象出来理解，而应关注说者与听者这两个虽在句子外部但实际上却是交际基础前提的因素。”为此李海林教授王尚文教授甚至认为“对语”教学观很可能是继语言与言语教学论后语文教学前进的方向，将引起从教学内容到课程理念的全方位变革。
从中我们认识到对语教学观强调的是对文本传达的作者意图进行一种回应，区别于就文本本身进行解释理解，机械的反映，更强调阅读者对文本意图的交流。理念层面已经解决的问题，但在一线教学中，我们面对具体文本和阅读教学的具体问题却没有解决。
把对语理论运用到阅读教学文本解读中，我们认为对语性文本解读应该闪烁感性理性两种色彩。对语性解读不仅需要我们与文本作者形成理性上的意图关系，还应与文本和作者形成感性体验上的交流与共鸣。文学文本中对语的交际本质并不仅仅是作者留给我们一个理性的回应，更在于我们对作者的意图有个感性的情境还原。
（1）对语文本解读应该闪烁理性和感性两种色彩
可以说，是我们太过理性的文本解读和阅读教学把诗化般文学作品魅力的外衣给剥夺了，从而窒息了比较喜欢感性认识学生的阅读兴趣，使学生没有理由相信文学作品是美的。我们老师读的教参是理性的磁场，看看多种教参解读，能让人既对文章有所感悟，又让人享受到解读乐趣的文章少之又少。于是我们不禁要问，是谁规定阅读理解一定要分解得支离破碎的，是谁规定阅读一定理出个条条框框的道理来，是谁规定理解文章一定要在文艺学，文章学的理论基础上板着脸说话的。我们为什么不可以在阅读中用很感性的语言记录阅读中的悲欢与欣喜，失落与睿智。为什么不可以用文字唤醒文字进行创作似的理解与表达。我们为什么不可以用散文化的语言来诠释阅读中那些抽象的解读。正如黑格尔所说：在艺术里，感性的东西是经过心灵化了的，而心灵的东西也借助感性化而显现出来了。我们认为用对语观解读文本，在理性概述性的解读以后，应该有一个感性的演绎过程。让附丽在文字中的感性与理性能融合成学生思想成长的营养，让文字的内涵与灵气更好地丰盈学生的感受力。
例如上面《紫藤罗瀑布》那个片段。为了让学生体会到这个句子细腻形象动感地写出了紫藤罗花的亮丽可爱、玲珑剔透和热闹活泼。运用对语阅读教学，有的老师就通过把班级的小组当成一串紫藤罗花，设问假如你是紫藤罗中的一朵，用一句诗意的话来炫耀你的美丽与个性。这样就把理性的解读还原成了感性的描述，让画面复活，把平面的铅字还原成了立体的感受。引导学生解读出了这样富有个性体验的感受性的句子：“蝴蝶是我的朋友，蜜蜂是我的伙伴，我美丽的姿态紫色衣裳，醉倒了黄昏的彩霞，让蝴蝶流连忘返，使蜜蜂忘记了回家。”
例如上面解读冰心《纸船》的眼泪时，在对语阅读观下，我们会这样解读：“无论诗人远度到天涯海角，万水千山，诗人眼里始终含着一滴感恩的泪，旋涡在眼里，一生一世，来生来世，找不到掉落的理由。它让我们看到，即使整个世界抛弃了你，你还可以在思念母亲的航船上尽情地哭泣。”（见《中学语文》2007年1期）
在这里，我们的解读就不仅仅对作者对母爱的表达作出了理性的接受，还对作者表达的情感进行了自我还原与感性体验的回应补充与创新。我想，这样滚烫的文字，会比教参上抽象而冰冷的文字更能解冻学生的心灵，学生也会留一个情感体验的缺口接纳这些闪烁感情色彩的文字。
因此在文本解读研究中，沿着教师自己真实的阅读感受，形成教师自己的解读文章。对初高中教材中部分经典的文本作出适合我们一线教学又符合学生审美情趣的解读文章迫在眉睫。
（2）对语文本解读实践注重阅读感受力的培养
我们认为对阅读品质生成起关键作用的是感受力，思维力与表达力。而面对充满情感末梢的文字，我们的阅读教学能不能让这些文字的神经末梢伸向学生阅读的心灵世界，关键在于感受力的培养，在于以感受性演绎性描述性的解读来感染对文字日益迟钝的学生，增强他们感受文字的能力。
《高中语文新课程标准》在强调“尊重和理解多元文化”的同时，特别指出要注重个性化的阅读能力培养。而对于几乎没有文艺学理论支撑的中学生，真正能实现的个性化阅读也许并不仅仅是具有原创性新的解读角度的出现。作为一种教学常规，我们觉得个性化的理解应该还可以指向对一种主题解读所进行的多种感悟和描述，因为这样更符合学生心理接受和审美感受。
例如我们初中的学生面对《金色花》中那种大作家表达的波澜不惊母爱的内涵，是很困难甚至是无法解读的。教参对《金色花》这样解读“孩子顽皮可爱的形象，无不充溢着浓浓的对母亲的爱和依恋”。这样的解读老师自己都无法感动自己，何况学生呢？面对这样虚拟中蕴涵深刻的无法说理的情感，运用对语性解读，我们调动生活体验进行对语，进行了描述性二次创造性文本解读，道出了让我们感动的真正原由：“我们的母亲愿意把每一个日子过得波澜不惊，在母亲井然有条收拾锅瓦瓢盆的日子里，我们可能一辈子没发现什么，但当有一天，你伟岸的母亲在你的眼里不再闪烁高大的背影，当有一天，你辛劳一生的母亲白发苍苍地站在你面前，此时，你又能说些什么呢？”（见《中学语文》2007年1期）也许这样的解读在理性上是不完整的，但它在情感体验上确是真实充分的。学生阅读感受力的培养，精神世界的成长，心灵的丰富不正是在这样的文字中一天天积累起来的吗？
我们认为文学阅读课应该是由感性的美到理性的美，再到感悟的美，而感悟的核心是感受力，我们应该从阅读教学的源头来实现学生感受力的培养。当然光从现行考试评价的角度来说，感受性描述性的解读会使答案很难界定，但从培养学生语文感受力的角度来说，这无疑是一种很有意义的解读，接受美学就认为“形象大于思维”。
三、对语阅读教学的意义
（1）对语文本解读有利于实现个性化的阅读教学
事实上，文本多元解读，不仅仅指向理性内涵的解读，还应指向非理性内涵的多重描述与感悟，特别是对一些主题相对单一的散文。比如朱自清的《背影》，通常我们用三次流泪四次背影来解读父子深情，在阅读教学时，只能在文章中反复替换表现深情的几个词语和句子。而这些深情感动的不同之处差别在哪里，学生却感受不到。有的还把理性主义升华到解读出了父亲违反了交通规则这样的高度。而阅读教学个性化的起点就在于解读的个性化。在解读个性化基础上才有教案设计的个性化，师生对话的个性化以及课堂生成的个性化。
袁爱国老师在《致力于对话的多向性》中运用法国批评家巴特的话指出：“文本永远是复数的，文本的意义不是一般的意义，不依赖于解释。阅读教学不仅要致力于发现与体验读者与文本对话间的多向性，还应引领学生从文本出发去拓展延伸，做进一步诗意的解读。特别是散文教学细品语言，一般老师都是出现程式化现象，学生找出可品之处，加以揣摩，教师点评，然后读一读，这样做有效果，但时间一长，学生容易出现审美疲劳，流于形式”（《中学语文教学》2007年第3期）。对语阅读恰恰强调读者与文本的外在建构，注重言语外部感悟的多种描述。孙绍振教授在深厚学理和微观文本分析解读上的功力，我们一线教师恐怕只能望尘莫及。怎么办？我们可以把阅读中真实的感受表达出来，在教学时让学生在欣赏享受的愉悦心情中来解读中学语文课本，让对语解读中的感受性描述性的片言只语丰富他们的心灵。
上海建平实验学校潭淑云校长说得好，她说中国的学生都是睡着的。我们提出的对语性文本细读也正是关注文本解读中文本作者传达的感受与自身进行对话并与感悟相结合，其中包含了阅读主体对文本的理解，独特感受以及对文本的鉴赏批判，深化延伸拓展作者的体悟，还参入了阅读主体二次创作的成分。现在都说我们一线教师缺乏独立钻研教材的品质，然而我们又不大可能像大学教授一样在深厚学理的基础上运用各种先进的理论与他们一比高低，不然大学教授与中学教师就没有差别了，其实学生也不喜欢文绉绉理论分析，他们喜欢感性的体验式的有诗话语言的文本解读，我们也正希望在追求语言诗意表达的文本细读中唤醒阅读中沉睡的学生，像北师大于丹教授所说，阅读应该把经典还原成一种感受。
（2）“对语”阅读教学为师生对话“招魂”
现在我们有阅读的过程，有阅读的结果，但我们却没有阅读的灵魂。宋亮老师在《文学解读的四重天》中讲到：情感是文学的灵魂，而作家的情感体验是一种个性化的内在体验，带有模糊性不确定性，所以作家情感的意想化过程是十分复杂微妙的过程，它不遵循理性逻辑的规律，因此解读文学作品必须依据情感逻辑的规律对其进行分析而不能依靠理性的推理。（《中学语文》第1期）我们说阅读的灵魂是情感，而阅读情感的生成在于丰富感受力的培养，丰富感受力培养在于我们的文学阅读教学能走进学生的心灵，能让他们在自我感悟中倾吐出能让自我感动的解读言语，从而让阅读与写作具备内驱力。
现在用一些感性的，具体的，描述性的语言来欣赏文本的细读少之又少。我们一线教师参考一些生硬的分析，这样阅读教学的意义是有限的，同时它致命的弱点也是明显的，它缺乏教师自身对文本情感的深入投入。试想我们自己都没有对文字执着地倾注生命的体验，怎么让学生对文章有炙热的心灵阅读呢。我们提出的“对语”阅读注重情境还原，注重诗意解读的表达，它为师生在阅读中真实地诗意地对话提供了真正的平台。
（3）“对语”解读有利于一线教师走向专业化
现在的问题是以前许多文本解读已经不适合当代学生的需要，而新的文本解读又尚未形成，特别是一线教师能在自己形成文本解读基础上去设计课堂教学者少之又少。而现在的大学教授们对中学文本解读通常用一些比较艰涩深奥的理论来分析文本，理论性宏观性太强。有的连我们教师自己都读得半懂不懂，我们又如何能让中学生理解呢？
虞黎明老师在《一首诗从什么地方教起》中主张我们应该细读裸读，摒弃背景资料，回归到文本阅读的原初状态。师生共同真诚地面对文本，以自己有限的阅读经历，人生体验，才学修养作注脚来阐释文本。阅读教学的目的正在于以我们的所见召唤学生，一同完成由理解文本到理解自身、理解人类的过程。（《中学语文教学》2007年第2期）这其实是实现了加达默尔所说的“把文本中一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界”，转换到我们自己能感受到的那个真实的世界。
我们认为之所以现在的学生不喜欢阅读教学，原因是现在的阅读教学脱离他们生活的时代，远离他们生命真实的体验。而我们语文教师专业性的起点应该回归到文本解读上来，但愿我们的阅读教学因为真实而丰盈学生的心灵，因为我们对语阅读的实践而有真正的突破。
[作者通联：浙江台州路桥实验中学]
一、问题的提出
（1）教师阅读主体缺失，导致备课根基浅薄
义务教育新课标中，“感受”一词出现17次，体验一词出现了19次。新课标阅读教学的总目标明确要求学生“具有独立阅读能力，注重情感体验。”可见，新课标对阅读教学中情感态度价值目标的追求是何等的执着，这也是新课程理念对阅读教学最大的贡献。那对于一篇文章，一段文字，一个句子，我们阅读教学到底读什么，到底怎样阅读才进入了阅读体验感悟本质的范围呢？阅读品质构成的主要要素是什么？具体到课堂阅读层面，它提升的途径又在哪里呢？在传统阅读教学反思的废墟上，新阅读教学观已经建立起来，但如何让它软着陆到教与学的现实层面呢？在阅读教学过程中，教师处于平等中首席的师生对话关系已经得到大家的认可，但这种师生关系的确立如何避免各种无效教学情况的出现呢？现在师生与文本之间多重的对话关系已经被肯定，那师生与文本进行多重对话的前提和基础是什么？如何防止对话空降到课堂中，防止伪对话的出现呢？面对阅读教学中许多很现实的困惑，现在许多教师对新课程理念的执着并没有真正带来教学实践层面执行的执着。不是说我们一线教师不想在实践层面执着，而是我们没有找到实现的道路。正如李海林教授所说，新课程只是给我们一个方向，它是一个政策文本，而不是实践方案文本。更不是具体到每堂课中落实的课堂文本。
我们上《散步》，没有上学生就大概知道这是一篇关于亲情的文章。上完了我们用“三代人的和谐美满，成年人承担的责任与亲情美”等教案中表述的几个标签式的词语和句子完成了教学。但这么多写亲情的文章，他们细微的差别究竟在哪里，这篇文章具体在哪里体现，怎么体现的，其深刻性在哪里，我们却说不清，道不明。于是我们用教参或别人的理解来代替自己的理解，有的甚至用自己也不能感受到的解读，一厢情愿地想让学生真切地体验到。上完课，学生没有留下他们真实的体验，没有能让生命都为之一颤的值得咀嚼的片言只语。难道语文学习，阅读教学成果仅此而已吗？
陆培成老师在《语文老师，要做文本阅读的先行者》一文也讲到：现在大部分语文教师与教学参考书相依为命，于是便出现了“老师要求学生真阅读，而教师却在伪阅读”的情况，他们极少有自己的心得体会。课堂上，由于教师的伪阅读失去了甄别悟读的能力，于是就出现了教师强行用教师用书中的“答案”让纷争的学生“臣服”的现象，在这样的课堂上，教师“胸有成竹”地循着某种套路，即使书中文采斐然的语言在他们嘴里也说得那么不自然（《语文学习》2007年第1期）。可以说教师主体阅读地位的丧失，从备课的起点上一直影响到阅读教学的各个环节。
现在就出现了这样尴尬的情况，一方面极少数的中学语文名家教学实录不断发表，各种各样的教学设计在网络上漫天飞，还有些大学的教授们用各种各样的学理在分析着文本。另一方面在一线教学的我们有各种资料却无法进行有语文味的阅读教学。出现了教学资源表面的繁荣与泡沫。因为那是适合人家的文本解读，那是适合人家的教学设计，那是适合人家学生的课堂实录。对我们只有参考价值，而没有照搬的理由。所以现在一线教师对文本深入解读的缺失，自己对文本阅读主体地位的放逐导致了备课根基的浅薄。
（2）文本解读宏观抽象有余，微观感受不够
王尚文教授在《体验：文学教育的必由之路》中讲到，我们有的文学教育工作过分重视“教育”，而忽视了“文学”，往往把文学视同寓言，急于从中抽取教育的信条，或把人物、意象、境界等等看作教条的包装、说教的工具，他们有意无意地轻视甚至忽视“体验”。他认为情感教育其重要性一点也不亚于理性的教育，文学知识文学技巧文学评论都是为学生更好地情感体验服务的。（《语文学习》2007年1期）
我们先看《紫藤罗瀑布》一个阅读片段：“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤者，好不活泼热闹！”“我在开花！”它们在笑。“我在开花！”它们嚷嚷。这么好的句子，而现有主流的解读说这个句子细腻形象动感地写出了紫藤罗花的亮丽可爱、玲珑剔透和热闹活泼。这样的解读，没有错，但我们教师自己都无法感受到亮丽可爱、玲珑剔透和热闹活泼到底是一个什么样子，让学生从何体验？这里抽象理性的解读其实抹杀了特定语境下的感受的个性。这里的解读可以脱离这个特定的语境来解读其他某个类似的人物或场景，比如可以用来解读一个亮丽可爱热闹活泼的小孩子的外貌或动作。这就背离了体验的形象性和阅读理解的个性。这样理性抽象概括的美学生是不能真正感受体验到的。而用图片或音乐也许能辅助体会到其中的美，但那必定流失文字本身感性与理性相交融的美。我们说对文本微观感性解读的缺失使得原本充满个性的美文模式化了，概念化了。这样的教学使得阅读的价值遭到质疑。
可以说，现在提到阅读注重体验，还只是一种抽象的理念，具体怎样体验，在哪里体验，我们老师自己能体验到什么，这些体验能走进学生真实的心灵世界，能引起学生真正的情感共鸣吗？这些问题都制约着阅读教学新增长点的生成和课堂教学效果的优化。可以说课堂不够鲜活，有效文本解读的缺失，对经典文本解读个性化理解的不足，成了教师备课起点的软肋。
（3）阅读教学倾向功利，感受力培养受到轻视
苏丹·朗格说“艺术的本性就是将情感系统地呈现出来供人认识的形象，文学的本性就是将情感形象地展示出来，以供我们理解。”我们现在的文本解读和阅读教学，常常在理性语言的建构中挖空了文学阅读的灵魂。文学本来是情感性的，为了理解的需要，我们确实需要一定的理性分析。但我们却把理性分析当成了阅读最终的收获，这恰恰窒息了文学作品的魅力和学生感受力的发展。其实对阅读感受的每一种描述和感悟都是学生感受力生长点的所在。为了培养学生的感受力，我们甚至可以把这些理性的分析还原成具有二次创造性的解读创作。
例如，我们让学生欣赏文本中精彩的句子，学生就用公式般的解读，一看到比喻，就说这里用了比喻，形象生动地写出了某物或某人的什么特点。本来赏析是最个性化的东西，现在却比数学的公式还规范。正如刘率老师在《令人担忧的阅读公式化》中所说“这样去阅读形象性，不是感觉出来而是用一个逻辑推导出来的。而这些又迎合了考试对答案直观与客观性的要求，学生一旦熟用了这些公式，到了真正的阅读中，他们也会跨越对文本的感性体验，运用公式化思维，直达考试所期待的‘答案’。这就背离了真正阅读是由感而悟出来的阅读本质。”（《语文教学通讯》2007年第1期）
这种解读的背后隐藏的是学生主动阅读姿态的缺失，应试价值对语文人文性强势占领。同样是写母爱，《纸船》和《金色花》中的母爱有什么不同？教参中说《纸船》是一曲远离家乡的游子对日夜思念的母亲深情的呼唤，充分地表达了诗人对母亲的执著思念，让人体会母爱的博大是不求回报，无法报答的。这样的阅读没有错，但是没有精神层面和情感层面真正的享受，是无感动状态的体验。这样的解读教学直接指向功利化客观化的阅读解答题。一篇活生生的文章，课上完以后明白了一个简短抽象出来的道理。
李震老师在《行走在语言的世界中》提出：语文教学在重视教学内容的理性内涵时，要特别关注教学文本非理性内涵的表达。要通过对语言信息的感受来丰富学生的心灵，凝聚成主体内在的精神力量（《中学语文教学》2007年第1期）。确实，我们语文注重与现实联系，但不能片面的关注“意义联系”，它不同于德育课堂通过回忆体验到幸福与快乐，它关注的是在体验过程中用什么语言，运用什么句式，选择什么词语来表述。上面的理性解读是一种概述性的分析，是一种对文本语言理性内涵的归纳，要真正让学生真切体验到这些内涵，还需要在解读中还原出演绎性感受性的情景描述，关注作者对读者非理性内涵的传达意图。很尴尬的是现在阅读教学中，我们老师自己又有多少能在理性的解读中闪烁出感性的真实体验呢？未来会有更多的人真正为理想的阅读做一种努力吗？
通过现状分析和现有研究成果综述，我们觉得阅读教学宏观理论研究层面充分，微观研究严重不足。同时阅读的功利性，应试的现实性，这些都压抑着阅读中情感体验的充分展开。我们觉得教师对文本的有效解读是有效课堂备课的根基。而目前教师对文本理解严重的缺乏，导致教案设计架空。文本解读语言缺少真实性、体验性、情景性和个性化，不能真正走进学生的心灵，这些导致教师对学生感受力培养不真实。更要命的是我们教师还在缺少对文本真实体验的基础上，展开了与学生教学的伪对话，所以师生对文本的对话就没有基础地架空了。因此我们试图在对语性解读中，走出一条符合学生审美能力的文本解读和阅读教学之路。
二、“对语”阅读教学的思考与实践
建国后关于语文阅读教学，先后经历了语言教学论和言语教学论两大教学走势。最近一些教育专家超越了言语教学论与语言教学论学理的哲学基础，提出“对语”教学论，它继承发展了言语教学论现有成果，把“言语”教学论推上了一个新的理念认识高度。在《语文教学通讯》（初中刊）2007年第3期《语言.言语.对语》和《言语教学论的两个误区》两文中，华师大周燕博士和浙师大黄琼老师提出“对语性”阅读教学理念。
周燕博士提出：“对语阅读教学中，文本不但向受话人表达自己的思想、意境、观点、立场，而且期待对方作出回应：肯定还是否定，赞同还是反对，接受还是拒绝，补充还是执行，继承还是创新…….，从这个意义上说，对语针对的不是听者，而是答话人。”
黄琼老师认为：“在对语阅读中，对文本的理解是意图与意图的交流，好的语感重要的一方面是指好的意图感，认为意思本位教学仅仅是就言语说言语，只是对言语内部的一种描述和建构，对语言的认识是比较抽象的，他反对将语言从语境中，从人对语言的运用意识中抽象出来理解，而应关注说者与听者这两个虽在句子外部但实际上却是交际基础前提的因素。”为此李海林教授王尚文教授甚至认为“对语”教学观很可能是继语言与言语教学论后语文教学前进的方向，将引起从教学内容到课程理念的全方位变革。
从中我们认识到对语教学观强调的是对文本传达的作者意图进行一种回应，区别于就文本本身进行解释理解，机械的反映，更强调阅读者对文本意图的交流。理念层面已经解决的问题，但在一线教学中，我们面对具体文本和阅读教学的具体问题却没有解决。
把对语理论运用到阅读教学文本解读中，我们认为对语性文本解读应该闪烁感性理性两种色彩。对语性解读不仅需要我们与文本作者形成理性上的意图关系，还应与文本和作者形成感性体验上的交流与共鸣。文学文本中对语的交际本质并不仅仅是作者留给我们一个理性的回应，更在于我们对作者的意图有个感性的情境还原。
（1）对语文本解读应该闪烁理性和感性两种色彩
可以说，是我们太过理性的文本解读和阅读教学把诗化般文学作品魅力的外衣给剥夺了，从而窒息了比较喜欢感性认识学生的阅读兴趣，使学生没有理由相信文学作品是美的。我们老师读的教参是理性的磁场，看看多种教参解读，能让人既对文章有所感悟，又让人享受到解读乐趣的文章少之又少。于是我们不禁要问，是谁规定阅读理解一定要分解得支离破碎的，是谁规定阅读一定理出个条条框框的道理来，是谁规定理解文章一定要在文艺学，文章学的理论基础上板着脸说话的。我们为什么不可以在阅读中用很感性的语言记录阅读中的悲欢与欣喜，失落与睿智。为什么不可以用文字唤醒文字进行创作似的理解与表达。我们为什么不可以用散文化的语言来诠释阅读中那些抽象的解读。正如黑格尔所说：在艺术里，感性的东西是经过心灵化了的，而心灵的东西也借助感性化而显现出来了。我们认为用对语观解读文本，在理性概述性的解读以后，应该有一个感性的演绎过程。让附丽在文字中的感性与理性能融合成学生思想成长的营养，让文字的内涵与灵气更好地丰盈学生的感受力。
例如上面《紫藤罗瀑布》那个片段。为了让学生体会到这个句子细腻形象动感地写出了紫藤罗花的亮丽可爱、玲珑剔透和热闹活泼。运用对语阅读教学，有的老师就通过把班级的小组当成一串紫藤罗花，设问假如你是紫藤罗中的一朵，用一句诗意的话来炫耀你的美丽与个性。这样就把理性的解读还原成了感性的描述，让画面复活，把平面的铅字还原成了立体的感受。引导学生解读出了这样富有个性体验的感受性的句子：“蝴蝶是我的朋友，蜜蜂是我的伙伴，我美丽的姿态紫色衣裳，醉倒了黄昏的彩霞，让蝴蝶流连忘返，使蜜蜂忘记了回家。”
例如上面解读冰心《纸船》的眼泪时，在对语阅读观下，我们会这样解读：“无论诗人远度到天涯海角，万水千山，诗人眼里始终含着一滴感恩的泪，旋涡在眼里，一生一世，来生来世，找不到掉落的理由。它让我们看到，即使整个世界抛弃了你，你还可以在思念母亲的航船上尽情地哭泣。”（见《中学语文》2007年1期）
在这里，我们的解读就不仅仅对作者对母爱的表达作出了理性的接受，还对作者表达的情感进行了自我还原与感性体验的回应补充与创新。我想，这样滚烫的文字，会比教参上抽象而冰冷的文字更能解冻学生的心灵，学生也会留一个情感体验的缺口接纳这些闪烁感情色彩的文字。
因此在文本解读研究中，沿着教师自己真实的阅读感受，形成教师自己的解读文章。对初高中教材中部分经典的文本作出适合我们一线教学又符合学生审美情趣的解读文章迫在眉睫。
（2）对语文本解读实践注重阅读感受力的培养
我们认为对阅读品质生成起关键作用的是感受力，思维力与表达力。而面对充满情感末梢的文字，我们的阅读教学能不能让这些文字的神经末梢伸向学生阅读的心灵世界，关键在于感受力的培养，在于以感受性演绎性描述性的解读来感染对文字日益迟钝的学生，增强他们感受文字的能力。
《高中语文新课程标准》在强调“尊重和理解多元文化”的同时，特别指出要注重个性化的阅读能力培养。而对于几乎没有文艺学理论支撑的中学生，真正能实现的个性化阅读也许并不仅仅是具有原创性新的解读角度的出现。作为一种教学常规，我们觉得个性化的理解应该还可以指向对一种主题解读所进行的多种感悟和描述，因为这样更符合学生心理接受和审美感受。
例如我们初中的学生面对《金色花》中那种大作家表达的波澜不惊母爱的内涵，是很困难甚至是无法解读的。教参对《金色花》这样解读“孩子顽皮可爱的形象，无不充溢着浓浓的对母亲的爱和依恋”。这样的解读老师自己都无法感动自己，何况学生呢？面对这样虚拟中蕴涵深刻的无法说理的情感，运用对语性解读，我们调动生活体验进行对语，进行了描述性二次创造性文本解读，道出了让我们感动的真正原由：“我们的母亲愿意把每一个日子过得波澜不惊，在母亲井然有条收拾锅瓦瓢盆的日子里，我们可能一辈子没发现什么，但当有一天，你伟岸的母亲在你的眼里不再闪烁高大的背影，当有一天，你辛劳一生的母亲白发苍苍地站在你面前，此时，你又能说些什么呢？”（见《中学语文》2007年1期）也许这样的解读在理性上是不完整的，但它在情感体验上确是真实充分的。学生阅读感受力的培养，精神世界的成长，心灵的丰富不正是在这样的文字中一天天积累起来的吗？
我们认为文学阅读课应该是由感性的美到理性的美，再到感悟的美，而感悟的核心是感受力，我们应该从阅读教学的源头来实现学生感受力的培养。当然光从现行考试评价的角度来说，感受性描述性的解读会使答案很难界定，但从培养学生语文感受力的角度来说，这无疑是一种很有意义的解读，接受美学就认为“形象大于思维”。
三、对语阅读教学的意义
（1）对语文本解读有利于实现个性化的阅读教学
事实上，文本多元解读，不仅仅指向理性内涵的解读，还应指向非理性内涵的多重描述与感悟，特别是对一些主题相对单一的散文。比如朱自清的《背影》，通常我们用三次流泪四次背影来解读父子深情，在阅读教学时，只能在文章中反复替换表现深情的几个词语和句子。而这些深情感动的不同之处差别在哪里，学生却感受不到。有的还把理性主义升华到解读出了父亲违反了交通规则这样的高度。而阅读教学个性化的起点就在于解读的个性化。在解读个性化基础上才有教案设计的个性化，师生对话的个性化以及课堂生成的个性化。
袁爱国老师在《致力于对话的多向性》中运用法国批评家巴特的话指出：“文本永远是复数的，文本的意义不是一般的意义，不依赖于解释。阅读教学不仅要致力于发现与体验读者与文本对话间的多向性，还应引领学生从文本出发去拓展延伸，做进一步诗意的解读。特别是散文教学细品语言，一般老师都是出现程式化现象，学生找出可品之处，加以揣摩，教师点评，然后读一读，这样做有效果，但时间一长，学生容易出现审美疲劳，流于形式”（《中学语文教学》2007年第3期）。对语阅读恰恰强调读者与文本的外在建构，注重言语外部感悟的多种描述。孙绍振教授在深厚学理和微观文本分析解读上的功力，我们一线教师恐怕只能望尘莫及。怎么办？我们可以把阅读中真实的感受表达出来，在教学时让学生在欣赏享受的愉悦心情中来解读中学语文课本，让对语解读中的感受性描述性的片言只语丰富他们的心灵。
上海建平实验学校潭淑云校长说得好，她说中国的学生都是睡着的。我们提出的对语性文本细读也正是关注文本解读中文本作者传达的感受与自身进行对话并与感悟相结合，其中包含了阅读主体对文本的理解，独特感受以及对文本的鉴赏批判，深化延伸拓展作者的体悟，还参入了阅读主体二次创作的成分。现在都说我们一线教师缺乏独立钻研教材的品质，然而我们又不大可能像大学教授一样在深厚学理的基础上运用各种先进的理论与他们一比高低，不然大学教授与中学教师就没有差别了，其实学生也不喜欢文绉绉理论分析，他们喜欢感性的体验式的有诗话语言的文本解读，我们也正希望在追求语言诗意表达的文本细读中唤醒阅读中沉睡的学生，像北师大于丹教授所说，阅读应该把经典还原成一种感受。
（2）“对语”阅读教学为师生对话“招魂”
现在我们有阅读的过程，有阅读的结果，但我们却没有阅读的灵魂。宋亮老师在《文学解读的四重天》中讲到：情感是文学的灵魂，而作家的情感体验是一种个性化的内在体验，带有模糊性不确定性，所以作家情感的意想化过程是十分复杂微妙的过程，它不遵循理性逻辑的规律，因此解读文学作品必须依据情感逻辑的规律对其进行分析而不能依靠理性的推理。（《中学语文》第1期）我们说阅读的灵魂是情感，而阅读情感的生成在于丰富感受力的培养，丰富感受力培养在于我们的文学阅读教学能走进学生的心灵，能让他们在自我感悟中倾吐出能让自我感动的解读言语，从而让阅读与写作具备内驱力。
现在用一些感性的，具体的，描述性的语言来欣赏文本的细读少之又少。我们一线教师参考一些生硬的分析，这样阅读教学的意义是有限的，同时它致命的弱点也是明显的，它缺乏教师自身对文本情感的深入投入。试想我们自己都没有对文字执着地倾注生命的体验，怎么让学生对文章有炙热的心灵阅读呢。我们提出的“对语”阅读注重情境还原，注重诗意解读的表达，它为师生在阅读中真实地诗意地对话提供了真正的平台。
（3）“对语”解读有利于一线教师走向专业化
现在的问题是以前许多文本解读已经不适合当代学生的需要，而新的文本解读又尚未形成，特别是一线教师能在自己形成文本解读基础上去设计课堂教学者少之又少。而现在的大学教授们对中学文本解读通常用一些比较艰涩深奥的理论来分析文本，理论性宏观性太强。有的连我们教师自己都读得半懂不懂，我们又如何能让中学生理解呢？
虞黎明老师在《一首诗从什么地方教起》中主张我们应该细读裸读，摒弃背景资料，回归到文本阅读的原初状态。师生共同真诚地面对文本，以自己有限的阅读经历，人生体验，才学修养作注脚来阐释文本。阅读教学的目的正在于以我们的所见召唤学生，一同完成由理解文本到理解自身、理解人类的过程。（《中学语文教学》2007年第2期）这其实是实现了加达默尔所说的“把文本中一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界”，转换到我们自己能感受到的那个真实的世界。
我们认为之所以现在的学生不喜欢阅读教学，原因是现在的阅读教学脱离他们生活的时代，远离他们生命真实的体验。而我们语文教师专业性的起点应该回归到文本解读上来，但愿我们的阅读教学因为真实而丰盈学生的心灵，因为我们对语阅读的实践而有真正的突破。
[作者通联：浙江台州路桥实验中学]