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一、两种不同心态的写作
有这样一种奇怪的现象：学生的周记、随感一般要比他们的课堂作文写得好，甚至同一个学生在同一周内，周记、随感和课堂作文的质量也相当悬殊。这是为什么呢？我曾思考过这个问题，也曾做了归因分析，但是总觉得没有找到最根本、最关键的因素，以致收效不大。听了苏州大学陶新华副教授有关“积极心理学”的讲座，再结合相关心理学专著，我觉得似乎找到了原因。那就是：学生写周记、随感和写课堂作文，是在两种不同心理状态下的写作。相对来说，学生在写周记、随感时，积极心理体验始终伴随，积极力量得到了激发。而在写课堂作文时，学生的积极力量没有得到充分激发，作文质量自然不佳。
仔细分析，我们发现，学生在写周记、随感时，基本处于一种真实的写作状态之中，所谓“我手写我心”，这时，学生有一种内在的心理驱力与张力。这种心理状态起到激发构思、推动传达、引导整个写作过程朝着一定目标推进的作用。而在写课堂作文时，由于目标单一化（只为了得到好分数）、动力外在化（不是我要写，是老师要我写）、过程简单化（往往缺少设定对象、情感投入、形象共鸣等心理过程）等原因，学生身上固有的积极力量得不到很好的激发，作文质量当然上不去。而这种不良的写作心理状态在长期的、经常的反复中逐渐形成心理定势，影响每一次的作文质量。即使教师在指导时较充分地考虑到学生的写作心理，从题目设计到写前指导都重视激发学生的内在动力，但由于学生有消极的心理定势，仍然难有大的改观。
二、两种不同心态的评改
第二个原因在于教师的不同评改心态。由于教师的评价方式不同，学生在写周记、随感和写课堂作文时的心理期待也不同。一般而言，教师评改学生周记、随感时，采用的是比较粗放的评价、批改方法。我的做法是：几乎不给学生周记、随感做什么定性的评价，也几乎不加改动，只是以一个读者的身份，写上一些点评、批注、建议，有时还会沿着学生的思考做一些阐发，补充一些事例，添加一些材料，甚至和学生进行讨论或争论；同时，发现好的文章，就要求学生略作修改、润色、誊抄，贴在教室里或交给我打印收藏。这样，学生的周记、随感就能得到真正的交流评价，得到赏识，获得积极的心理体验。这种积极的心理期待激发出学生的内在积极力量，并且形成良好的心理场效应。在评改学生的课堂作文时，往往是精批细改，使学生能看到自己作文中的别字、病句、中心不突出、内容不充实、条理不清晰、语言不生动、感悟不深刻、题材不新颖等不足。即使是得到正面评价的作文，也无非是一些定性的、抽象的评语，很少有真正的交流与共鸣。给学生打的分数，往往拘泥于作文评分标准，不敢打高分，于是学生的作文得分总是停留在一个不高的水平之上，久而久之，学生就会形成“习得性无助”，失去努力的动力。
三、尊重学生独立人格，激发学生写作欲望
写作是一项复杂的心智技能，写作能力是在写作中表现出来的比较稳固的心理特征的综合体现，心理体验的积极与否往往决定写作的成败。青少年的心理是非常活跃、复杂的，在进行作文教学时绝不能忽视学生的心理状态，无视学生的心理体验。我们的作文教学应该和学生积极的心理体验接轨。因此，作文教学要充分尊重学生的表达欲望，让学生自由地表达、真实地表达。
写作是一种高层次的表达与交流，这是作文教学的前提条件。青少年有许多体验与感受渴望与他人分享，很多时候强烈的表达欲望使他们不吐不快。如果我们充分尊重学生的表达欲望，为他们营造良好、和谐的表达氛围，他们就能自由地、真实地表达。反之，他们则很可能不愿表达、不敢表达，最后不善表达、不会表达。这也是许多学生在某个特定范围内能说善道，而在其他场合则沉默寡言的重要原因之一。
长期以来，课堂作文往往附加种种有形、无形的“苛刻”规定，大大限制了学生的表达空间。同时，以成人的标准强加给学生许多既定的“规范”，如不能“叛逆”，不能标新立异等。这些都是忽视学生积极心理体验，抑制学生积极力量的错误做法。青少年的心理异常活跃，他们有自己的想法与感受。虽然从成人角度看来，这些想法可能是幼稚可笑，甚至是不正确的，这些感受可能是肤浅片面，甚至是错误的，但是我们不能把我们的标准强加给他们。作文教学的目标要提高学生的认识水平、陶冶学生的情操、培养学生的良好人格，但这些应该通过阅读优秀的人文著作、广泛开展的各种文体活动、自己的生活历练获得，所谓“功夫在诗外”。作文教学，应该充分尊重学生的表达欲望，少一些“规范”，多一些自由，少一些限制，多一些开放，少一些障碍，多一些渠道，让学生在自由、真实的表达中得到积极的心理体验，感受到写作的乐趣。反之，他们便会对作文失去积极性，甚至厌恶、逆反，作文的热情之火就会逐渐熄灭。
四、主动营造“对话场”，自由欢快写作文
作文教学要重视营造“对话场“，让学生在对话中充分感受交流的乐趣。
文艺心理学理论认为，一部没有读者的作品就是一部还没有完成的作品，是一部没有生命的作品。学生的每一次作文，当然都是作品，需要读者，也渴求读者，并且渴求与读者对话。对于学生的作文而言，它的读者有老师和他的同学，但最主要最权威的读者当然是老师。只是，老师这个读者一般不那么称职，要么读了之后给一个干巴巴的分数，要么给一个毫无表情的“阅”字，或者一些无关痛痒的空洞的评语——当然，这里面有时间和精力方面的原因，但不可否认“传统的作文批改习惯”在影响着它。至于说交流和及时的反馈对话，可能做得更不够了。同时，我们的作文教学很少把学生这个潜在的读者群调动起来，使很多学生的作文都成了“没有生命的作品”。
因此，应该改革作文的批改方式，改变传统的教师包办，重改轻批，统一标准，分数至上的做法。教师首先应该为学生的作文搭建对话交流的平台，如墙报、班级作文小报、班级作文博客、作文交流课等。但是，只是这样做是不够的，毕竟教师花费精力过多，学生交流范围不广，兴趣不能持久。这也是许多老师尝试过这些形式而未能坚持到底的原因。我们还需要做的是为学生营造一个“对话场”。这个“对话场”首先需要真实的、看得见的平台，如前面讲到的小报、博客等；其次需要有虚拟的对话空间。这种虚拟对话空间是指学生就写作的话题，通过阅读与更多的人、事形成交流，碰撞出思想的火花，从而形成对话。例如，学生写一个人，可以借别人作品中的人物与自己笔下的人物作比较；写一件事，可以把这件事与通过阅读知道的别的事联系起来；表一种情，可以从别人作品中得到情感共鸣；持一种论，可以与阅读中了解到的别人的观点进行辩论。而这种虚拟对话空间的话题来源，最直接最方便的就是阅读教学。其次，广泛的课外阅读能把对话空间无限地扩展开。这样，真实的对话平台与虚拟的对话空间相结合，就形成一个“对话场”，学生就能充分享受到对话带来的心灵激荡与精神愉悦，从而形成积极的心理体验，激发出积极力量，让自己的笔端流泻出美丽的风景。
当然，这要求教师能够在阅读教学中积极向写作拓展，为学生指点、补充课外阅读的内容，引导对话的方向与对话的深入，为学生的交流对话做出示范；并且能够及时捕捉学生对话中迸溅出的点点火星，善于“煽风点火”，形成燎原之势；更要求老师有广泛的阅读、广泛的涉猎和睿智的眼光。
如此，何愁学生作文水平不能提高？大功既告竣，至于应试作文技巧，雕虫小技耳。
有这样一种奇怪的现象：学生的周记、随感一般要比他们的课堂作文写得好，甚至同一个学生在同一周内，周记、随感和课堂作文的质量也相当悬殊。这是为什么呢？我曾思考过这个问题，也曾做了归因分析，但是总觉得没有找到最根本、最关键的因素，以致收效不大。听了苏州大学陶新华副教授有关“积极心理学”的讲座，再结合相关心理学专著，我觉得似乎找到了原因。那就是：学生写周记、随感和写课堂作文，是在两种不同心理状态下的写作。相对来说，学生在写周记、随感时，积极心理体验始终伴随，积极力量得到了激发。而在写课堂作文时，学生的积极力量没有得到充分激发，作文质量自然不佳。
仔细分析，我们发现，学生在写周记、随感时，基本处于一种真实的写作状态之中，所谓“我手写我心”，这时，学生有一种内在的心理驱力与张力。这种心理状态起到激发构思、推动传达、引导整个写作过程朝着一定目标推进的作用。而在写课堂作文时，由于目标单一化（只为了得到好分数）、动力外在化（不是我要写，是老师要我写）、过程简单化（往往缺少设定对象、情感投入、形象共鸣等心理过程）等原因，学生身上固有的积极力量得不到很好的激发，作文质量当然上不去。而这种不良的写作心理状态在长期的、经常的反复中逐渐形成心理定势，影响每一次的作文质量。即使教师在指导时较充分地考虑到学生的写作心理，从题目设计到写前指导都重视激发学生的内在动力，但由于学生有消极的心理定势，仍然难有大的改观。
二、两种不同心态的评改
第二个原因在于教师的不同评改心态。由于教师的评价方式不同，学生在写周记、随感和写课堂作文时的心理期待也不同。一般而言，教师评改学生周记、随感时，采用的是比较粗放的评价、批改方法。我的做法是：几乎不给学生周记、随感做什么定性的评价，也几乎不加改动，只是以一个读者的身份，写上一些点评、批注、建议，有时还会沿着学生的思考做一些阐发，补充一些事例，添加一些材料，甚至和学生进行讨论或争论；同时，发现好的文章，就要求学生略作修改、润色、誊抄，贴在教室里或交给我打印收藏。这样，学生的周记、随感就能得到真正的交流评价，得到赏识，获得积极的心理体验。这种积极的心理期待激发出学生的内在积极力量，并且形成良好的心理场效应。在评改学生的课堂作文时，往往是精批细改，使学生能看到自己作文中的别字、病句、中心不突出、内容不充实、条理不清晰、语言不生动、感悟不深刻、题材不新颖等不足。即使是得到正面评价的作文，也无非是一些定性的、抽象的评语，很少有真正的交流与共鸣。给学生打的分数，往往拘泥于作文评分标准，不敢打高分，于是学生的作文得分总是停留在一个不高的水平之上，久而久之，学生就会形成“习得性无助”，失去努力的动力。
三、尊重学生独立人格，激发学生写作欲望
写作是一项复杂的心智技能，写作能力是在写作中表现出来的比较稳固的心理特征的综合体现，心理体验的积极与否往往决定写作的成败。青少年的心理是非常活跃、复杂的，在进行作文教学时绝不能忽视学生的心理状态，无视学生的心理体验。我们的作文教学应该和学生积极的心理体验接轨。因此，作文教学要充分尊重学生的表达欲望，让学生自由地表达、真实地表达。
写作是一种高层次的表达与交流，这是作文教学的前提条件。青少年有许多体验与感受渴望与他人分享，很多时候强烈的表达欲望使他们不吐不快。如果我们充分尊重学生的表达欲望，为他们营造良好、和谐的表达氛围，他们就能自由地、真实地表达。反之，他们则很可能不愿表达、不敢表达，最后不善表达、不会表达。这也是许多学生在某个特定范围内能说善道，而在其他场合则沉默寡言的重要原因之一。
长期以来，课堂作文往往附加种种有形、无形的“苛刻”规定，大大限制了学生的表达空间。同时，以成人的标准强加给学生许多既定的“规范”，如不能“叛逆”，不能标新立异等。这些都是忽视学生积极心理体验，抑制学生积极力量的错误做法。青少年的心理异常活跃，他们有自己的想法与感受。虽然从成人角度看来，这些想法可能是幼稚可笑，甚至是不正确的，这些感受可能是肤浅片面，甚至是错误的，但是我们不能把我们的标准强加给他们。作文教学的目标要提高学生的认识水平、陶冶学生的情操、培养学生的良好人格，但这些应该通过阅读优秀的人文著作、广泛开展的各种文体活动、自己的生活历练获得，所谓“功夫在诗外”。作文教学，应该充分尊重学生的表达欲望，少一些“规范”，多一些自由，少一些限制，多一些开放，少一些障碍，多一些渠道，让学生在自由、真实的表达中得到积极的心理体验，感受到写作的乐趣。反之，他们便会对作文失去积极性，甚至厌恶、逆反，作文的热情之火就会逐渐熄灭。
四、主动营造“对话场”，自由欢快写作文
作文教学要重视营造“对话场“，让学生在对话中充分感受交流的乐趣。
文艺心理学理论认为，一部没有读者的作品就是一部还没有完成的作品，是一部没有生命的作品。学生的每一次作文，当然都是作品，需要读者，也渴求读者，并且渴求与读者对话。对于学生的作文而言，它的读者有老师和他的同学，但最主要最权威的读者当然是老师。只是，老师这个读者一般不那么称职，要么读了之后给一个干巴巴的分数，要么给一个毫无表情的“阅”字，或者一些无关痛痒的空洞的评语——当然，这里面有时间和精力方面的原因，但不可否认“传统的作文批改习惯”在影响着它。至于说交流和及时的反馈对话，可能做得更不够了。同时，我们的作文教学很少把学生这个潜在的读者群调动起来，使很多学生的作文都成了“没有生命的作品”。
因此，应该改革作文的批改方式，改变传统的教师包办，重改轻批，统一标准，分数至上的做法。教师首先应该为学生的作文搭建对话交流的平台，如墙报、班级作文小报、班级作文博客、作文交流课等。但是，只是这样做是不够的，毕竟教师花费精力过多，学生交流范围不广，兴趣不能持久。这也是许多老师尝试过这些形式而未能坚持到底的原因。我们还需要做的是为学生营造一个“对话场”。这个“对话场”首先需要真实的、看得见的平台，如前面讲到的小报、博客等；其次需要有虚拟的对话空间。这种虚拟对话空间是指学生就写作的话题，通过阅读与更多的人、事形成交流，碰撞出思想的火花，从而形成对话。例如，学生写一个人，可以借别人作品中的人物与自己笔下的人物作比较；写一件事，可以把这件事与通过阅读知道的别的事联系起来；表一种情，可以从别人作品中得到情感共鸣；持一种论，可以与阅读中了解到的别人的观点进行辩论。而这种虚拟对话空间的话题来源，最直接最方便的就是阅读教学。其次，广泛的课外阅读能把对话空间无限地扩展开。这样，真实的对话平台与虚拟的对话空间相结合，就形成一个“对话场”，学生就能充分享受到对话带来的心灵激荡与精神愉悦，从而形成积极的心理体验，激发出积极力量，让自己的笔端流泻出美丽的风景。
当然，这要求教师能够在阅读教学中积极向写作拓展，为学生指点、补充课外阅读的内容，引导对话的方向与对话的深入，为学生的交流对话做出示范；并且能够及时捕捉学生对话中迸溅出的点点火星，善于“煽风点火”，形成燎原之势；更要求老师有广泛的阅读、广泛的涉猎和睿智的眼光。
如此，何愁学生作文水平不能提高？大功既告竣，至于应试作文技巧，雕虫小技耳。