论文部分内容阅读
随着我国婴幼儿照护服务的空前发展，对婴幼儿照护服务专业人才的需求日益迫切，专业人才的严重匮乏成为当前限制全国各地婴幼儿照护服务大力发展的瓶颈之一。值得强调的是，2019 年国务院办公厅发布《关于促进 3 岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》，明确提出要加强婴幼儿照护服务的队伍建设，“高等院校和职业院校（含技工院校） 要根据需求开设婴幼儿照护相关专业，合理确定招生规模、课程设置和教学内容，将安全照护等知识和能力纳入教学内容，加快培养婴幼儿照护相关专业人才[1] ”。这说明国家层面已经深刻意识到人才匮乏的问题，将培养重任落在高等院校和职业院校的肩上。
J 校为坐落在浙江省的一所高等职业院校，于 2018 年初开设职业教育类的早期教育专业，招收普通高中和学前教育中职毕业生，学制三年。本文将详细介绍 J 校早期教育专业的人才培养定位与相应的课程体系与实践体系，透析其中的逻辑关系，以此为正在筹划开设早期教育专业的院校提供借鉴。
一、早期教育专业的人才培养指向
早期教育专业的目标是以“尊重儿童、安全健康、积极回应、科学规范”为原则，培养具有一定教育专业背景与综合知识技能的，能够为 0～3 岁儿童提供专业照护服务的职业工作者 [2]。早期教育专业的人才培养方向应与我国早期教育服务形式所需要的人才职业类别相吻合。当前，我国早期教育服务形式有家庭主导的托育服务形式、机构主导的托育服务形式、服务取向的早教形式 [3]。因此，相应的人才培养类别大致分为保健类（0～3 岁婴幼儿保健人员）、保教类（0～3 岁婴幼儿教保人员）、护理类（母婴护理师）、指导类（早教机构指导师、婴幼儿营养指导师、社区入户指导师）。
上述四类早期教育专业人员需要具有一些共同素养： 首先，这些工作者都是为世界上最鲜嫩、柔弱的生命提供专业化的照护服务，他们需要对自己的职业饱含深情， 同时具有较高的道德水准;其次，由于服务对象为 0～3岁婴幼儿，他们尚不具备基本的生活自理能力和语言表达能力，需要耐心、周全地呵护与照顾， “保”是这些工作者最重要的职责;再次，为了提供适宜的“保”和“教”，相关工作者必须熟稔 0～3 岁婴幼儿各个月龄的生理、心理发展规律，包括营养与喂养、睡眠、生活与卫生习惯，了解其动作、语言、认知、情感与社会性发展的细微差别[4];最后，这些工作者都需要掌握与婴幼儿家庭成员、社区成员等有效沟通的能力。
二、早期教育专业人才培养的价值取向
人与教育之间是一种内在循环的关系[5]，怎么樣培养人和培养什么样的人是内在一致的[6]，二者都由教育的价值取向决定。谈及早期教育专业人才培养的价值取向，就需要回归到0～3岁婴幼儿照护专业人才的基本职能上，即以最直接有效的方法养育照护婴幼儿。为了培养热爱早期教育事业、具有扎实的婴幼儿科学照护知识以及良好的婴幼儿照护素养和实践能力的专业照护人才，J校早期教育专业立基三大价值取向设置人才培养方案，分别是：积极回应的照护取向、知能融合的实践取向、形式多元的反思取向。
1.积极回应的照护取向
联合国儿童基金会及世界卫生组织在儿童发展目标中提及，促进儿童早期发展最直接、有效的方法就是养育照护[7]。所谓养育照护就是照护者需要创造适宜环境，保护婴幼儿免受威胁，通过积极的互动给他们情感上的支持和回应，为他们的健康发展提供各种成长机会。正因为0～3岁婴幼儿亟须专业照护，所以积极回应的照护取向成为J校早期教育专业人才培养的价值取向之一。早期教育专业培养的人才要以主动积极的态度去观察、了解婴幼儿动作、语言、认知、情感与社会性等多方面的发展特点，一方面能及时回应婴幼儿的合理需求，另一方面也能够主动给予婴幼儿各种有效刺激，在积极互动中帮助婴幼儿建立安全依恋关系。
积极回应的照护取向的人才培养呈现出以下目标层次：第一，学习者能够敏感观察婴幼儿，解读其动作行为、面部表情、声音信号，理解其生理和心理需求。第二，学习者解读婴幼儿的需求后，能够根据婴幼儿的年龄、心理发展特点及周围环境，做出合理的回应。第三，基于多次主动回应和积极反馈，学习者与婴幼儿能够形成有效的照护循环，进而建立稳定的依恋关系。
2.知能融合的实践取向
由于婴幼儿的需求极为紧迫，反应十分明显，对照护服务的满意度反应非常直观，特别考验照护者的实践能力。因此，早期教育专业的设置需要立足于知识与能力融合的实践立场。实践不等同于简单的“做”，也不是理论的灌输，而是着眼于学生专业实操基础之上的实践能力的构建、生成和深化，既注重理论知识和技能，也关注学生的感受、体验经验、情感态度和信念等[8]。也就是说学生需要在掌握充足的理论知识的基础上，能够在不同的情境中敏锐判断婴幼儿的各种合理需求，并提供适切的照护和积极的回应。
知能融合的实践取向的人才培养呈现出以下目标层次：第一个层次旨在让学习者进入真实的托育机构，感受未来职业的神圣、严谨与重要。第二个层次旨在让学习者在课程实践中模仿或习得某种职业技能，逐步增强专业认知。第三个层次旨在让学习者在不同情境下应用相关理论知识去解决婴幼儿照护的各类问题，从而产生职业胜任感和成就感。三个层次的实践层层递进、环环相扣：第一个层次的体验和感受若不切肤而深刻，则很难汲取每个技能的精髓，同样第二个层次的技能模仿与学习若太过生疏，自然难以在遇到相应情境时敏锐而有效地发挥技能、解决问题。
3.形式多元的反思取向
婴幼儿是鲜活的、柔弱的，他们的需求是即时的、多面的，真实的照护情境是变化的、不确定的，因此早期教育专业所培养的人才必须能在不确定的情境中有效而积极地回应婴幼儿的各种需求，提供适当的照护服务。唯有基于实践反思，照护者才能从婴幼儿变化莫测的反应中探寻出一些规律和有效方法。这就要求早期教育专业的学习者在“实践—反思—调整—反思”的循环中内化学理、磨砺技能，加深对自身专业和职业的理解。因此，反思取向也成为J校早期教育专业的人才培养取向之一。 反思形式较为丰富，包括对话反思、录像观摩反思、教学活动反思等 [9]，学习者可以在不同的学习阶段或在不同课程中灵活选用适当的反思形式。如对话反思是两人或多人通过追问、描述、引导、启发而产生的回顾与思考。在第一学期的见习后，学习者之间可以互相追问、讨论，了解彼此选择早期教育专业的初心是什么，在第一次观摩托育机构后想法有何变化。录像观摩反思多在单个课程的实训中使用，学习者在学习过理论后观摩托育或早教的录像片段，诊断其中的问题，增强对未来工作科学性与规范性的敏感度。而教学活动反思则更适宜学习者在真实的教育情境中与婴幼儿开展互动后，彼此通过分享、交流、提问、辩论等方式，深度思考如何依据婴幼儿的发展水平和已有经验提供最为适宜的活动。
三、早期教育专业的课程设置
人才培养的价值取向犹如一盏明灯，为开设哪些课程、课程之间如何排列组合指明了方向，有利于搭建具有专业特色的课程框架。这是专业人才培养目标转化为教育成果的纽带，在整个专业体系中具有举足轻重的地位。本部分以J校早期教育专业的课程设置为例，依据职业素养构成介绍课程类型及课程逻辑，依据岗位能力介绍其实践体系。需要注意的是，课程逻辑是依据婴幼儿照护工作者的需要而设计的由简到繁、由基础到精通的课程体系，实践体系是依据课程逻辑而搭建的婴幼儿照护能力的提升系统，两者相互依存、缺一不可。
1.依据职业素养构成的课程类型及课程逻辑
我国婴幼儿照护行业的发展与发达国家相比，还较为滞后，尚未发布婴幼儿照护专业人才的标准，导致人才培养缺乏政策层面的引领。基于此，J校早期教育专业的教师对上海、杭州等地的10家城市托育机构的负责人、骨干教师进行访谈，初步梳理并总结了婴幼儿照护人才应具备的基本职业素养，包括：热爱早期教育、具备高度的职业道德、掌握婴幼儿生理与心理发展规律、能够依据婴幼儿的发展水平组织各类活动与游戏、能够创设适合婴幼儿发展的环境、能够与家长有效沟通、能够用现代科技服务于婴幼儿照护、善于观察与评估婴幼儿等。J校早期教育专业教师依据婴幼儿照护人员的基本职业素养，按照从基础到精通的顺序设置了三类课程：专业基础课、专业核心课、专业拓展课。
专业基础课是从早期教育专业培养人才的专业信念、专业领域基础知识和一般技能的层面进行设置，为未来更精细的专业学习打好基础，包括早期教育专业导论、职业道德与政策法规、心理学基础、教育学基础、儿童生理卫生、现代教育技术、美术基础。“早期教育专业导论”的价值在于给学生开启一扇专业之窗，以卓越的职业典范引领未来工作者树立一定的教育理想。“职业道德与政策法规”主要在为未来工作者普及基本的职业道德与法规，提升其职业道德修养和法规意识。其他门类的课程则是帮助学习者提供了解服务对象的生理、心理发展的理論知识以及相关的基础技能。
专业核心课是基于婴幼儿照护专业工作者应该具备的核心知能所设置的课程门类，是建立在基础课之上更为专业的课程，包括婴幼儿保育与教育、婴幼儿营养与喂养、婴幼儿发展心理学、婴幼儿观察与评估、早期教育概论、早期教育活动设计与指导（动作、认知、语言、情感与社会性、艺术）、婴幼儿游戏、低幼文学、早期教育研究方法、早期教育环境创设、班级经营、家庭教育与亲职指导。专业核心课程的设置有两个显著特征：一是呼应了婴幼儿照护需求的各个层面，包括婴幼儿的睡眠、营养、动作发展、游戏、阅读、与照护者互动等。二是核心课程绝非无逻辑的混乱堆积，而是具有逐层递进的逻辑关系。譬如，婴幼儿保育与教育的前导课程是儿童生理卫生，后续课程是婴幼儿营养与喂养，学生须先学习 12 岁以下儿童生理发展基本规律和相应的卫生保健知识，再聚焦到 0～3 岁婴幼儿阶段，学习月龄划分更为细致的婴幼儿生理变化特征和保健方法。在此基础上，照护者才有可能根据不同月龄婴幼儿的生理特点提供适宜的营养配餐与喂养服务。
专业拓展课置于专业核心课之上，旨在为本专业学生在不同领域萌发的兴趣提供深入学习的窗口。包括艺术类、母婴护理类、婴幼儿专项课程类、机构经营与管理类。艺术类包括创意美术、奏乐弹唱、婴幼儿律动;母婴护理类包括婴儿护理、孕产妇护理、婴幼儿疾病预防;婴幼儿专项课程类包括婴幼儿感觉统合课程、婴幼儿蒙台梭利课程、婴幼儿奥尔夫教学;机构经营与管理类包括教保机构经营与管理、营销与服务、儿童产业。
需要强调的是，部分专业基础课和专业核心课之间具有紧密的逻辑关系。例如，学生要先学习心理学基础，了解人类心理的一般规律，然后再学习婴幼儿发展心理学，聚焦到0～3岁婴幼儿的心理发展的一般规律与特征上，最后学习婴幼儿观察与评估，基于0～3岁婴幼儿的心理发展的知识，对婴幼儿的行为、表情等进行观察和评估。再比如，学生要先学习教育学基础，了解教育的基本规律与特点，然后再学习早期教育概论，具体学习0～3岁婴幼儿的教育特征与规律，在此基础上进一步学习早期教育活动设计与实施、婴幼儿游戏，掌握0～3岁婴幼儿的活动或游戏设计与实施，最后学习早期教育环境创设，能够基于0～3岁婴幼儿教育创设适宜的物质与心理环境。
2.依据岗位能力结构的实践体系
在婴幼儿照护的相关行业中，间接经验仅是打开认识婴幼儿及照护服务的一个通道，若想真正掌握相关知识，必须借助直接经验才能融会贯通。因此，早期教育专业必须对接人才培养类型，参照课程设置的逻辑关系， 逐步厘清婴幼儿照护相关职业的岗位任务，分解不同的能力需求，以全程实践的方式层层递进，构建实践体系（见右图）。
第一阶段为保育见习，学生在第二学期进行为期两周的保育观摩，以了解婴幼儿保育各个环节，知晓托育机构教师的工作流程为目的。此阶段的学生正在学习一些专业基础课， 比如儿童生理卫生、心理学基础、教育学基础等，通过理论学习与现场观摩，初步认识未来自己的职业性质及职业标准，建立最基本的职业认同感。
第二阶段为保育与教育见习， 包含校内实训（跟随课程进度）与园内实训（每周 1 天，持续 12 周）。校内实训是在进行专业核心课学习中渗透的，主要是为了模仿、学习保育与教育的基本技能，重点在于单个技能的初步掌握。譬如，婴幼儿抚触、婴幼儿洗澡、不同月龄婴幼儿辅食制作技能等。园内实训则是为了解真实的婴幼儿，通过观摩和实操学习，学习如何与婴幼儿互动，能够根据婴幼儿的年龄特点和发展水平设计活动方案并顺利实施。园内实训同样是依据课程而设置的实践操练， 如在“婴幼儿游戏”课程中，学习者跟随课程的进度学习不同月龄婴幼儿的运动、语言、认知等方面的发展水平及特点，从而进行游戏的设计与组织。 第三阶段为跟班实习，该阶段学生已经学习了大部分的核心课程，学院会安排学生到指定托育机构进行为期 7 周的跟班实习，主要是在托育机构专业师资的指导下学习组织与实施全天活动，学习各项婴幼儿照护的实操技能。
第四阶段为浸润实习，不同于以往常说的“顶岗实习”，该阶段实习生可依据未来职业规划自己寻找适合的实习单位，以“学徒”的身份合法地参与到早教机构或托育机构的实践事务中，初步承担机构专业工作应承担的责任，提供适宜的婴幼儿活动，融会贯通其所学与所练。全程都有师傅指导，不必承担全责，甚至有犯错误的“权利”，让学生放心去学习“保”和“育”的本领。
四个阶段的见习、实习，由观摩到参与，由参与到负责， 提供充足的机会让学生从单个技能的模仿、练习进阶到在真实情景中自如应用各类知识与技能，这符合学生职业学习的规律。
【参考文献】
[1]国务院办公厅.关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见[EB/OL]. https：//www.sohu.com/a/312797439_12005584.
[2]罗小琴、杨莉君.论我国早期教育专业师资培养的三个维度——意涵解读、困境解剖与实践解答[J].当代教育论坛，2021（01）：1-14.
[3][4]国家卫生健康委员会.托育机构保育指导大纲（试行）[EB/OL]. http：//www.nhc.gov.cn/rkjcyjtfzs/s7786/202101/d7c6314c9f10480d96c99c27c45e13b9.shtml.
[5]馮建军、周兴国、梁燕冰、张慧真、叶飞.教育哲学[M].武汉：武汉大学出版社，2011：48.
[6]朱庆葆.重视人才培养的价值取向[J].中国高等教育，2011（08）：1.
[7] Bhutta ZA. Nurturing care： promoting early childhood development [J]. Lancet，2017（10）：91-102.
[8]王幡、王露艳.学前教育专业学生的实践能力培养研究——以“全程渗透、相互交融、循环往复、螺旋上升”模式为中心[J].延边大学学报（社会科学版），2017（5）：122-129.
[9]靳玉乐、陶丽.反思取向教师专业发展的理念与策略[J].教师教育学报，2015：8-14.
J 校为坐落在浙江省的一所高等职业院校，于 2018 年初开设职业教育类的早期教育专业，招收普通高中和学前教育中职毕业生，学制三年。本文将详细介绍 J 校早期教育专业的人才培养定位与相应的课程体系与实践体系，透析其中的逻辑关系，以此为正在筹划开设早期教育专业的院校提供借鉴。
一、早期教育专业的人才培养指向
早期教育专业的目标是以“尊重儿童、安全健康、积极回应、科学规范”为原则，培养具有一定教育专业背景与综合知识技能的，能够为 0～3 岁儿童提供专业照护服务的职业工作者 [2]。早期教育专业的人才培养方向应与我国早期教育服务形式所需要的人才职业类别相吻合。当前，我国早期教育服务形式有家庭主导的托育服务形式、机构主导的托育服务形式、服务取向的早教形式 [3]。因此，相应的人才培养类别大致分为保健类（0～3 岁婴幼儿保健人员）、保教类（0～3 岁婴幼儿教保人员）、护理类（母婴护理师）、指导类（早教机构指导师、婴幼儿营养指导师、社区入户指导师）。
上述四类早期教育专业人员需要具有一些共同素养： 首先，这些工作者都是为世界上最鲜嫩、柔弱的生命提供专业化的照护服务，他们需要对自己的职业饱含深情， 同时具有较高的道德水准;其次，由于服务对象为 0～3岁婴幼儿，他们尚不具备基本的生活自理能力和语言表达能力，需要耐心、周全地呵护与照顾， “保”是这些工作者最重要的职责;再次，为了提供适宜的“保”和“教”，相关工作者必须熟稔 0～3 岁婴幼儿各个月龄的生理、心理发展规律，包括营养与喂养、睡眠、生活与卫生习惯，了解其动作、语言、认知、情感与社会性发展的细微差别[4];最后，这些工作者都需要掌握与婴幼儿家庭成员、社区成员等有效沟通的能力。
二、早期教育专业人才培养的价值取向
人与教育之间是一种内在循环的关系[5]，怎么樣培养人和培养什么样的人是内在一致的[6]，二者都由教育的价值取向决定。谈及早期教育专业人才培养的价值取向，就需要回归到0～3岁婴幼儿照护专业人才的基本职能上，即以最直接有效的方法养育照护婴幼儿。为了培养热爱早期教育事业、具有扎实的婴幼儿科学照护知识以及良好的婴幼儿照护素养和实践能力的专业照护人才，J校早期教育专业立基三大价值取向设置人才培养方案，分别是：积极回应的照护取向、知能融合的实践取向、形式多元的反思取向。
1.积极回应的照护取向
联合国儿童基金会及世界卫生组织在儿童发展目标中提及，促进儿童早期发展最直接、有效的方法就是养育照护[7]。所谓养育照护就是照护者需要创造适宜环境，保护婴幼儿免受威胁，通过积极的互动给他们情感上的支持和回应，为他们的健康发展提供各种成长机会。正因为0～3岁婴幼儿亟须专业照护，所以积极回应的照护取向成为J校早期教育专业人才培养的价值取向之一。早期教育专业培养的人才要以主动积极的态度去观察、了解婴幼儿动作、语言、认知、情感与社会性等多方面的发展特点，一方面能及时回应婴幼儿的合理需求，另一方面也能够主动给予婴幼儿各种有效刺激，在积极互动中帮助婴幼儿建立安全依恋关系。
积极回应的照护取向的人才培养呈现出以下目标层次：第一，学习者能够敏感观察婴幼儿，解读其动作行为、面部表情、声音信号，理解其生理和心理需求。第二，学习者解读婴幼儿的需求后，能够根据婴幼儿的年龄、心理发展特点及周围环境，做出合理的回应。第三，基于多次主动回应和积极反馈，学习者与婴幼儿能够形成有效的照护循环，进而建立稳定的依恋关系。
2.知能融合的实践取向
由于婴幼儿的需求极为紧迫，反应十分明显，对照护服务的满意度反应非常直观，特别考验照护者的实践能力。因此，早期教育专业的设置需要立足于知识与能力融合的实践立场。实践不等同于简单的“做”，也不是理论的灌输，而是着眼于学生专业实操基础之上的实践能力的构建、生成和深化，既注重理论知识和技能，也关注学生的感受、体验经验、情感态度和信念等[8]。也就是说学生需要在掌握充足的理论知识的基础上，能够在不同的情境中敏锐判断婴幼儿的各种合理需求，并提供适切的照护和积极的回应。
知能融合的实践取向的人才培养呈现出以下目标层次：第一个层次旨在让学习者进入真实的托育机构，感受未来职业的神圣、严谨与重要。第二个层次旨在让学习者在课程实践中模仿或习得某种职业技能，逐步增强专业认知。第三个层次旨在让学习者在不同情境下应用相关理论知识去解决婴幼儿照护的各类问题，从而产生职业胜任感和成就感。三个层次的实践层层递进、环环相扣：第一个层次的体验和感受若不切肤而深刻，则很难汲取每个技能的精髓，同样第二个层次的技能模仿与学习若太过生疏，自然难以在遇到相应情境时敏锐而有效地发挥技能、解决问题。
3.形式多元的反思取向
婴幼儿是鲜活的、柔弱的，他们的需求是即时的、多面的，真实的照护情境是变化的、不确定的，因此早期教育专业所培养的人才必须能在不确定的情境中有效而积极地回应婴幼儿的各种需求，提供适当的照护服务。唯有基于实践反思，照护者才能从婴幼儿变化莫测的反应中探寻出一些规律和有效方法。这就要求早期教育专业的学习者在“实践—反思—调整—反思”的循环中内化学理、磨砺技能，加深对自身专业和职业的理解。因此，反思取向也成为J校早期教育专业的人才培养取向之一。 反思形式较为丰富，包括对话反思、录像观摩反思、教学活动反思等 [9]，学习者可以在不同的学习阶段或在不同课程中灵活选用适当的反思形式。如对话反思是两人或多人通过追问、描述、引导、启发而产生的回顾与思考。在第一学期的见习后，学习者之间可以互相追问、讨论，了解彼此选择早期教育专业的初心是什么，在第一次观摩托育机构后想法有何变化。录像观摩反思多在单个课程的实训中使用，学习者在学习过理论后观摩托育或早教的录像片段，诊断其中的问题，增强对未来工作科学性与规范性的敏感度。而教学活动反思则更适宜学习者在真实的教育情境中与婴幼儿开展互动后，彼此通过分享、交流、提问、辩论等方式，深度思考如何依据婴幼儿的发展水平和已有经验提供最为适宜的活动。
三、早期教育专业的课程设置
人才培养的价值取向犹如一盏明灯，为开设哪些课程、课程之间如何排列组合指明了方向，有利于搭建具有专业特色的课程框架。这是专业人才培养目标转化为教育成果的纽带，在整个专业体系中具有举足轻重的地位。本部分以J校早期教育专业的课程设置为例，依据职业素养构成介绍课程类型及课程逻辑，依据岗位能力介绍其实践体系。需要注意的是，课程逻辑是依据婴幼儿照护工作者的需要而设计的由简到繁、由基础到精通的课程体系，实践体系是依据课程逻辑而搭建的婴幼儿照护能力的提升系统，两者相互依存、缺一不可。
1.依据职业素养构成的课程类型及课程逻辑
我国婴幼儿照护行业的发展与发达国家相比，还较为滞后，尚未发布婴幼儿照护专业人才的标准，导致人才培养缺乏政策层面的引领。基于此，J校早期教育专业的教师对上海、杭州等地的10家城市托育机构的负责人、骨干教师进行访谈，初步梳理并总结了婴幼儿照护人才应具备的基本职业素养，包括：热爱早期教育、具备高度的职业道德、掌握婴幼儿生理与心理发展规律、能够依据婴幼儿的发展水平组织各类活动与游戏、能够创设适合婴幼儿发展的环境、能够与家长有效沟通、能够用现代科技服务于婴幼儿照护、善于观察与评估婴幼儿等。J校早期教育专业教师依据婴幼儿照护人员的基本职业素养，按照从基础到精通的顺序设置了三类课程：专业基础课、专业核心课、专业拓展课。
专业基础课是从早期教育专业培养人才的专业信念、专业领域基础知识和一般技能的层面进行设置，为未来更精细的专业学习打好基础，包括早期教育专业导论、职业道德与政策法规、心理学基础、教育学基础、儿童生理卫生、现代教育技术、美术基础。“早期教育专业导论”的价值在于给学生开启一扇专业之窗，以卓越的职业典范引领未来工作者树立一定的教育理想。“职业道德与政策法规”主要在为未来工作者普及基本的职业道德与法规，提升其职业道德修养和法规意识。其他门类的课程则是帮助学习者提供了解服务对象的生理、心理发展的理論知识以及相关的基础技能。
专业核心课是基于婴幼儿照护专业工作者应该具备的核心知能所设置的课程门类，是建立在基础课之上更为专业的课程，包括婴幼儿保育与教育、婴幼儿营养与喂养、婴幼儿发展心理学、婴幼儿观察与评估、早期教育概论、早期教育活动设计与指导（动作、认知、语言、情感与社会性、艺术）、婴幼儿游戏、低幼文学、早期教育研究方法、早期教育环境创设、班级经营、家庭教育与亲职指导。专业核心课程的设置有两个显著特征：一是呼应了婴幼儿照护需求的各个层面，包括婴幼儿的睡眠、营养、动作发展、游戏、阅读、与照护者互动等。二是核心课程绝非无逻辑的混乱堆积，而是具有逐层递进的逻辑关系。譬如，婴幼儿保育与教育的前导课程是儿童生理卫生，后续课程是婴幼儿营养与喂养，学生须先学习 12 岁以下儿童生理发展基本规律和相应的卫生保健知识，再聚焦到 0～3 岁婴幼儿阶段，学习月龄划分更为细致的婴幼儿生理变化特征和保健方法。在此基础上，照护者才有可能根据不同月龄婴幼儿的生理特点提供适宜的营养配餐与喂养服务。
专业拓展课置于专业核心课之上，旨在为本专业学生在不同领域萌发的兴趣提供深入学习的窗口。包括艺术类、母婴护理类、婴幼儿专项课程类、机构经营与管理类。艺术类包括创意美术、奏乐弹唱、婴幼儿律动;母婴护理类包括婴儿护理、孕产妇护理、婴幼儿疾病预防;婴幼儿专项课程类包括婴幼儿感觉统合课程、婴幼儿蒙台梭利课程、婴幼儿奥尔夫教学;机构经营与管理类包括教保机构经营与管理、营销与服务、儿童产业。
需要强调的是，部分专业基础课和专业核心课之间具有紧密的逻辑关系。例如，学生要先学习心理学基础，了解人类心理的一般规律，然后再学习婴幼儿发展心理学，聚焦到0～3岁婴幼儿的心理发展的一般规律与特征上，最后学习婴幼儿观察与评估，基于0～3岁婴幼儿的心理发展的知识，对婴幼儿的行为、表情等进行观察和评估。再比如，学生要先学习教育学基础，了解教育的基本规律与特点，然后再学习早期教育概论，具体学习0～3岁婴幼儿的教育特征与规律，在此基础上进一步学习早期教育活动设计与实施、婴幼儿游戏，掌握0～3岁婴幼儿的活动或游戏设计与实施，最后学习早期教育环境创设，能够基于0～3岁婴幼儿教育创设适宜的物质与心理环境。
2.依据岗位能力结构的实践体系
在婴幼儿照护的相关行业中，间接经验仅是打开认识婴幼儿及照护服务的一个通道，若想真正掌握相关知识，必须借助直接经验才能融会贯通。因此，早期教育专业必须对接人才培养类型，参照课程设置的逻辑关系， 逐步厘清婴幼儿照护相关职业的岗位任务，分解不同的能力需求，以全程实践的方式层层递进，构建实践体系（见右图）。
第一阶段为保育见习，学生在第二学期进行为期两周的保育观摩，以了解婴幼儿保育各个环节，知晓托育机构教师的工作流程为目的。此阶段的学生正在学习一些专业基础课， 比如儿童生理卫生、心理学基础、教育学基础等，通过理论学习与现场观摩，初步认识未来自己的职业性质及职业标准，建立最基本的职业认同感。
第二阶段为保育与教育见习， 包含校内实训（跟随课程进度）与园内实训（每周 1 天，持续 12 周）。校内实训是在进行专业核心课学习中渗透的，主要是为了模仿、学习保育与教育的基本技能，重点在于单个技能的初步掌握。譬如，婴幼儿抚触、婴幼儿洗澡、不同月龄婴幼儿辅食制作技能等。园内实训则是为了解真实的婴幼儿，通过观摩和实操学习，学习如何与婴幼儿互动，能够根据婴幼儿的年龄特点和发展水平设计活动方案并顺利实施。园内实训同样是依据课程而设置的实践操练， 如在“婴幼儿游戏”课程中，学习者跟随课程的进度学习不同月龄婴幼儿的运动、语言、认知等方面的发展水平及特点，从而进行游戏的设计与组织。 第三阶段为跟班实习，该阶段学生已经学习了大部分的核心课程，学院会安排学生到指定托育机构进行为期 7 周的跟班实习，主要是在托育机构专业师资的指导下学习组织与实施全天活动，学习各项婴幼儿照护的实操技能。
第四阶段为浸润实习，不同于以往常说的“顶岗实习”，该阶段实习生可依据未来职业规划自己寻找适合的实习单位，以“学徒”的身份合法地参与到早教机构或托育机构的实践事务中，初步承担机构专业工作应承担的责任，提供适宜的婴幼儿活动，融会贯通其所学与所练。全程都有师傅指导，不必承担全责，甚至有犯错误的“权利”，让学生放心去学习“保”和“育”的本领。
四个阶段的见习、实习，由观摩到参与，由参与到负责， 提供充足的机会让学生从单个技能的模仿、练习进阶到在真实情景中自如应用各类知识与技能，这符合学生职业学习的规律。
【参考文献】
[1]国务院办公厅.关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见[EB/OL]. https：//www.sohu.com/a/312797439_12005584.
[2]罗小琴、杨莉君.论我国早期教育专业师资培养的三个维度——意涵解读、困境解剖与实践解答[J].当代教育论坛，2021（01）：1-14.
[3][4]国家卫生健康委员会.托育机构保育指导大纲（试行）[EB/OL]. http：//www.nhc.gov.cn/rkjcyjtfzs/s7786/202101/d7c6314c9f10480d96c99c27c45e13b9.shtml.
[5]馮建军、周兴国、梁燕冰、张慧真、叶飞.教育哲学[M].武汉：武汉大学出版社，2011：48.
[6]朱庆葆.重视人才培养的价值取向[J].中国高等教育，2011（08）：1.
[7] Bhutta ZA. Nurturing care： promoting early childhood development [J]. Lancet，2017（10）：91-102.
[8]王幡、王露艳.学前教育专业学生的实践能力培养研究——以“全程渗透、相互交融、循环往复、螺旋上升”模式为中心[J].延边大学学报（社会科学版），2017（5）：122-129.
[9]靳玉乐、陶丽.反思取向教师专业发展的理念与策略[J].教师教育学报，2015：8-14.