诗歌鉴赏是中学语文教学的主要内容之一，人教版全日制普通高中必修教材把原本安排在第三册学习的诗歌内容调整到第一册开始部分，足见诗歌教学对整个高中语文教学的先导意义。但是笔者在组织教学的过程中，深深地感受到无论是古代诗歌还是现当代诗歌，无论是中国诗歌还是外国诗歌在鉴赏的过程中都不同程度地存在着理解的多义性。这种情况下让学生完整无误的理解诗歌确实有点勉为其难，小作归纳，笔者发现造成诗歌多义性的原因大致有以下这么几个方面。
　　
　　1、创作主体的含蓄表达造成了诗歌鉴赏的多义性
　　
　　由于许多诗歌的创作年代已经十分久远，想准确地把握诗作者的意图就比较困难了。如果创作主体的表达再含蓄一点，对诗歌的多义理解就难以避免了。如崔颢的《长干行》：“君家住何处？妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。”这是写舟行途中一男一女偶然相遇的相互问答。二十个字形象地展现生活中一个惯见的小镜头，使人感到妙味无限。诗意何指？却又难以直实道破，纵然用千言万语解说，还是有妙不可言、未能说尽之感。如果一定要把此诗的诗意落实，说它写的是乡情，或是恋情，或是羁泊异地孤旅情怀的暂时排解，似都可成一说。但固定的答案反倒索然无味，限制了诗歌形象的弹性，也约束了读者自由想象的空间。
　　
　　2、创作背景的复杂性造成了诗歌鉴赏的多义性
　　
　　诗歌的创作除了受到创作主体的制约外，也不同程度的受到相关背景事件的影响，背景比较复杂的时候鉴赏者往往难以确定诗歌主题之所在。如19世纪匈牙利诗人裴多菲的《我愿意是急流》，诗人创作此诗时刚与自己心仪已久的女友结合，而此时又恰是匈牙利国内革命蓬勃开展之际，诗人又恰恰是一位意志坚定的革命者。所以有人说这首诗是一首爱情诗，也有人说这首诗是一首政治抒情诗，我们在引导学生鉴赏的时候也只有折中而为之。
　　
　　3、诗歌本身意象的复杂性造成了诗歌鉴赏的多义性
　　
　　意象是意中之象、表意之象、创意之象，是意与象的组合，是主体对客体的“改造”和“加工”，在这个过程中自然存在着一定的复杂性。有的意象本身就可以和很多中不同的意结合，如“秋天”这一物象，在杜甫的笔下它就是萧瑟凄凉、痛苦不堪（万里悲秋常作客），在毛泽东的笔下它又是绚烂多姿（万山红遍，层林尽染）；有的意象必须把它作为一个整体来看待，如舒婷的《致橡树》一诗中，“木棉”和“橡树”这两个意象如果孤立地看，根本不可能联系到“男与女的比邻并肩”（平等独立的爱情观）。诸如此类的情况也造成了诗歌鉴赏过程中的多义性理解。
　　
　　4、欣赏主体的差异造成了诗歌鉴赏的多义性
　　
　　在实际的教学过程中，我深深地感觉到学生的知识积累、经验储备存在着个体差异，这种个体差异影响着每一个学生对所接触诗歌的鉴赏，有的理解得深刻一点，有的理解得肤浅一点，不同的理解也造成了诗歌鉴赏的多义性。
　　
　　王大伍，教师，现居安徽霍邱。