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前不久笔者上了一堂研讨课，课题是“三角形的面积”。数据显示，学生小组交流参与度达到95%，当堂检测正确率高达98%。
以上数据表明，这节课达到了较理想的教学效果，学生的认知目标达成度很高。然而，下课后我随机选择5位学生，问了同样的问题“为什么要把三角形特化为平行四边形来推导面积计算方法？5位学生的回答出奇地一致，微视频中就是这样介绍的，至于为什么，没去想。
这一情况让我不得不重新思考：“微课教学法”在提升学生自主学习能力方面的作用已经得到大家的一致认可，但为什么本节课中我们只看到学生知识性内容掌握得快而扎实，“转化”这一基本数学方法却未理解到位？只能牢固掌握知识而缺失方法感悟。这不是“微课教学法”所追求的目标。究竟是哪个环节出了问题？带着这些疑惑，我进行了反思。于是，我重新录制微视频，进行了第二次执教。
课堂实践
师：同学们，课前我们学习了微视频，并完成了学习任务单，现在请把你的学习收获和困惑在小组中交流一下。
（课件出示：（1）想一想，怎样计算三角形的面积？（2）说一说，你是怎样找到三角形面积计算方法的？）小组交流后全班分享。
生1：虽然我不会算三角形的面积，但我能将两个直角三角形拼成一个长方形，这个长方形的长和宽分别是直角三角形的底和高，长方形的面积也就可以用直角三角形的底高来求。两个直角三角形的面积等于长方形的面积，所以一个直角三角形的面积等于底×高÷2。
师：对于这种方法，大家有问题吗？
生2：你为什么选择用直角三角形来拼？
生1：直角三角形可以转化为长方形。
生2：直角三角形是一种特殊的三角形，正好能拼成长方形，可其他三角形能拼成长方形码？所以我认为，这种方法有一定的局限性。
生1：直角三角形虽然特殊，但也是三角形呀，其他三角形的面积应该也可以用底×高÷2来求。
师：把不会的三角形面积计算转化为学过的长方形面积来计算，非常有想法。不过，数学是很严谨的，其他三角形的面积能不能用底×高÷2来求，还需要验证，不能用“应该”这样不确定的词语猜测结论，需要有理有据地说明道理，对吧？（生1点头）
师（转向生2）：直角三角形是一个特例，只通过拼摆直角三角形得到三角形的面积公式是底×高÷2，确实显得证据不足，那你是怎样推导的？
生2：我一开始是用两个同样的锐角三角形拼成了一个平行四边形，平行四边形的面积我们也学过。这个平行四边形的底和高正好是这个三角形的底和高，根据平行四边形的面积等于底×高，也就是两个三角形的面积等于底×高，所以其中一个三角形的面积就是底×高÷2。
小组交流时，有的同学用两个同样的钝角三角形、两个同样的直角三角形也拼出了平行四边形，推导出三角形的面积是底×高÷2。所以我认为，只要是两个同样的三角形，不管是什么形状，都能拼成平行四边形，所以三角形的面积是底×高÷2。
师：你们通过拼摆钝角三角形、锐角三角形、直角三角形，都得出三角形面积等于底×高÷2，这样总结出的三角形面积计算公式就更具有说服力了！
……
师：课前学习微视频时，有的同学提出了这样的问题：一个三角形能否转化为我们学过的图形？这位同学提出的问题很有价值，我们一起来看一看。（微视频演示）
师：看来，通过把一个三角形转化为我们学过的平行四边形，也可以求出它的面积。那么，还有没有其他的转化方法呢？请同学们课后继续研究。
……
本节课学生所做的练习量与第一次执教时相同，但是在课后与学生交谈时，5位学生都明确表示，要求一个未知图形的面积，可以先想办法把它转化为学过的图形再计算。与之前的访谈相比，学生对学习方法有了更为深入的感悟。
课后反思
本次教学，无论从课堂检测还是课后访谈来看，都达到了预期的效果。课前微课的巧妙留白，课中教师的适时引导，课尾微视频的适度扩展，都为学生营造出更加广阔的思考与探索空间，让学生能够放飞思维、深入思考，从而使学习真正收到实效。
1.课前微课巧妙留白，让探究收到实效
第二次执教中，我们有意未将三角形面积公式的推导过程在课前微视频中完整呈现，而是先引导回顾平行四边形面积公式的推导方法，进一步渗透“转化”方法的奇妙。对于怎样求三角形的面积，先让学生猜测，而后用数格子的方法进行验证，学生既可以调整猜测方向，又容易产生新的思考：为什么三角形的面积等于底×高÷2？底乘高求的是什么？为什么要除以2？三角形的面积可能与哪些图形有关？这些问题的答案视频中没有揭示，也没有提供统一的推导方法，需要学生借助已有经验自行探索，进一步理清思路。微课的留白，让探索三角形面积的推导方法真正成为学生的内在需要，这样的探究无疑才是最有效的。
2.课中教师适时引导，让互动收到实效
良好的师生、生生互动也是决定微课教学课堂实效的重要一环。在第二次执教中，教师创设了充分的交流空间，让学生在交流中暴露个体思考生成的问题，通过教师引导、同伴补充，进一步完善认知。交流时，教师有意识地借助直角三角形的拼摆方法引导学生提出质疑：“你为什么选择直角三角形来拼？”在质疑中进一步明晰转化思路，同时凸显使用直角三角形拼摆的局限性。
3.课尾微视频适度扩展，让思考收到实效
在本节课的拓展环节，教师以学生自主学习对提出的问题“一个三角形能否转化为我们学过的图形”为导引，并采用微视频介绍的方法，演示一个三角形转化为平行四边形的过程，丰富了求三角形面积的推導方法，扩展学生认知。借助问题“还有没有其他的推导方法”，让学生带着问题走出课堂，将思考延伸到课外。
两次微课实践让我感受到，微课教学法的确能在很大程度上提高课堂学习容量，但在实施这一教学法的同时，教师应充分考虑如何设计恰当的微视频，不断研究如何巧妙运用微课，让学习真正收到实效，从而让微课教学法在提高学生自主学习能力、促进学生深入思考等方面实现更大的效能。
以上数据表明，这节课达到了较理想的教学效果，学生的认知目标达成度很高。然而，下课后我随机选择5位学生，问了同样的问题“为什么要把三角形特化为平行四边形来推导面积计算方法？5位学生的回答出奇地一致，微视频中就是这样介绍的，至于为什么，没去想。
这一情况让我不得不重新思考：“微课教学法”在提升学生自主学习能力方面的作用已经得到大家的一致认可，但为什么本节课中我们只看到学生知识性内容掌握得快而扎实，“转化”这一基本数学方法却未理解到位？只能牢固掌握知识而缺失方法感悟。这不是“微课教学法”所追求的目标。究竟是哪个环节出了问题？带着这些疑惑，我进行了反思。于是，我重新录制微视频，进行了第二次执教。
课堂实践
师：同学们，课前我们学习了微视频，并完成了学习任务单，现在请把你的学习收获和困惑在小组中交流一下。
（课件出示：（1）想一想，怎样计算三角形的面积？（2）说一说，你是怎样找到三角形面积计算方法的？）小组交流后全班分享。
生1：虽然我不会算三角形的面积，但我能将两个直角三角形拼成一个长方形，这个长方形的长和宽分别是直角三角形的底和高，长方形的面积也就可以用直角三角形的底高来求。两个直角三角形的面积等于长方形的面积，所以一个直角三角形的面积等于底×高÷2。
师：对于这种方法，大家有问题吗？
生2：你为什么选择用直角三角形来拼？
生1：直角三角形可以转化为长方形。
生2：直角三角形是一种特殊的三角形，正好能拼成长方形，可其他三角形能拼成长方形码？所以我认为，这种方法有一定的局限性。
生1：直角三角形虽然特殊，但也是三角形呀，其他三角形的面积应该也可以用底×高÷2来求。
师：把不会的三角形面积计算转化为学过的长方形面积来计算，非常有想法。不过，数学是很严谨的，其他三角形的面积能不能用底×高÷2来求，还需要验证，不能用“应该”这样不确定的词语猜测结论，需要有理有据地说明道理，对吧？（生1点头）
师（转向生2）：直角三角形是一个特例，只通过拼摆直角三角形得到三角形的面积公式是底×高÷2，确实显得证据不足，那你是怎样推导的？
生2：我一开始是用两个同样的锐角三角形拼成了一个平行四边形，平行四边形的面积我们也学过。这个平行四边形的底和高正好是这个三角形的底和高，根据平行四边形的面积等于底×高，也就是两个三角形的面积等于底×高，所以其中一个三角形的面积就是底×高÷2。
小组交流时，有的同学用两个同样的钝角三角形、两个同样的直角三角形也拼出了平行四边形，推导出三角形的面积是底×高÷2。所以我认为，只要是两个同样的三角形，不管是什么形状，都能拼成平行四边形，所以三角形的面积是底×高÷2。
师：你们通过拼摆钝角三角形、锐角三角形、直角三角形，都得出三角形面积等于底×高÷2，这样总结出的三角形面积计算公式就更具有说服力了！
……
师：课前学习微视频时，有的同学提出了这样的问题：一个三角形能否转化为我们学过的图形？这位同学提出的问题很有价值，我们一起来看一看。（微视频演示）
师：看来，通过把一个三角形转化为我们学过的平行四边形，也可以求出它的面积。那么，还有没有其他的转化方法呢？请同学们课后继续研究。
……
本节课学生所做的练习量与第一次执教时相同，但是在课后与学生交谈时，5位学生都明确表示，要求一个未知图形的面积，可以先想办法把它转化为学过的图形再计算。与之前的访谈相比，学生对学习方法有了更为深入的感悟。
课后反思
本次教学，无论从课堂检测还是课后访谈来看，都达到了预期的效果。课前微课的巧妙留白，课中教师的适时引导，课尾微视频的适度扩展，都为学生营造出更加广阔的思考与探索空间，让学生能够放飞思维、深入思考，从而使学习真正收到实效。
1.课前微课巧妙留白，让探究收到实效
第二次执教中，我们有意未将三角形面积公式的推导过程在课前微视频中完整呈现，而是先引导回顾平行四边形面积公式的推导方法，进一步渗透“转化”方法的奇妙。对于怎样求三角形的面积，先让学生猜测，而后用数格子的方法进行验证，学生既可以调整猜测方向，又容易产生新的思考：为什么三角形的面积等于底×高÷2？底乘高求的是什么？为什么要除以2？三角形的面积可能与哪些图形有关？这些问题的答案视频中没有揭示，也没有提供统一的推导方法，需要学生借助已有经验自行探索，进一步理清思路。微课的留白，让探索三角形面积的推导方法真正成为学生的内在需要，这样的探究无疑才是最有效的。
2.课中教师适时引导，让互动收到实效
良好的师生、生生互动也是决定微课教学课堂实效的重要一环。在第二次执教中，教师创设了充分的交流空间，让学生在交流中暴露个体思考生成的问题，通过教师引导、同伴补充，进一步完善认知。交流时，教师有意识地借助直角三角形的拼摆方法引导学生提出质疑：“你为什么选择直角三角形来拼？”在质疑中进一步明晰转化思路，同时凸显使用直角三角形拼摆的局限性。
3.课尾微视频适度扩展，让思考收到实效
在本节课的拓展环节，教师以学生自主学习对提出的问题“一个三角形能否转化为我们学过的图形”为导引，并采用微视频介绍的方法，演示一个三角形转化为平行四边形的过程，丰富了求三角形面积的推導方法，扩展学生认知。借助问题“还有没有其他的推导方法”，让学生带着问题走出课堂，将思考延伸到课外。
两次微课实践让我感受到，微课教学法的确能在很大程度上提高课堂学习容量，但在实施这一教学法的同时，教师应充分考虑如何设计恰当的微视频，不断研究如何巧妙运用微课，让学习真正收到实效，从而让微课教学法在提高学生自主学习能力、促进学生深入思考等方面实现更大的效能。