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【摘 要】教育写作的美好在于，可以逼自己去深入思考。“想了才会去做，做了才会去写”，教育写作背后深蕴着教育者的思维原点和路径。人的主体地位决定了人是衡量一切事物的尺度和标准，人的权利和尊严必须得到尊重，人的自由个性必须全面发展。在面对问题和难题时，我们如何思考？本文提出三个路径：需要朝“人的本质”“人的解放”和“思的极限”去想，从而能够在最短时间内寻找到有益于各方解决问题的最佳路径。
【关键词】人的本质；人的解放；思的极限；最佳路径
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2016）65-0056-02
【作者简介】洪劬颉，南京市教育科学研究所（南京，210002）科研员，高级教师。
“想了才会去做，做了才会去写”，写出来的文章之所以受人欢迎，是因为所“做”的“法子”新颖、管用，能够解决实际问题。做得好的，写出来，也是经验，通过发表讓别人遇到类似问题时少走一点弯路；做得不好的，写出来，那是反思，通过发表可以集思广益从而更好地解决问题。
教育写作的美好在于可以逼自己去思考。一言以蔽之，好文章都是“想”出来的。但是不少教师对如何思考不甚了了，期望能够有一种常规的可操作的思维路径。现在，我们一起来讨论，日常教学中教师应该如何“想”问题。
一、朝“人的本质”想
在大学读书时，读到马克思的“人是人的最高本质”我感到十分不理解。特别是马克思说“自由是人的本质”，在我看来，谈到“本质”，它的指向应该是唯一的。这个问题困惑了我好多年，但是遇到问题时，我还是会想到马克思的这一论断，“人是人的最高本质”。学生犯了错误，一般来说，教师就会指出他的错误，但是叛逆期的高中生已经学会以辩解来反抗，而学生一旦开始辩解，教师便会感到自己的权威受了侵犯，不免要动气。在从教之初，我就常常遇到这种问题。
多少年后，回顾这一段认知蜕变的过程，我才真正领会这句话的旨趣，“人是人的最高本质”。它并不在于对“人的本质”做出定义，而在于揭示我们思考问题的出发点和归宿点。一个教师必须要思考的问题是：学生是什么？如何认识我们的教育对象——学生，这在很大程度上决定了我们工作的方法和内容。在我刚刚工作时，教师和学生孰为“主体”的问题，一直争论不休。迄今即便公认学生为“主体”，但学生的“主体”地位远未彰显出来。而事实上，那么多教训、管制、压迫等，学生哪里谈得上“主体”？
直到2001年我读到保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》：
仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。
教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”。
他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽取了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。
当我们遇到教育问题时，首先要想到“学生是人”这一点，学生不是工具，更不是器具。“人是人的最高本质”，必须要把“学生是人”作为教师思考问题的出发点，而不是生硬地将“学生当作人”。我们也曾经历学生阶段，他们所遇到的问题也正是我们当初经历过的。“人是人的最高本质”，并不是说对“人”的本质提供一个定义，而是提醒我们必须回到“人”的自身去寻找解决问题的方案、策略，而不是到“人”之外去寻找。
教师需要从学生的自我意义这一点着力筹谋。我在回答“学生是什么”时是这么回答的：其一，学生是人；其二，学生是一个有梦想的人；其三，学生是一个依凭智慧追求梦想的人。很多教师对成绩都很重视，我从来也不反对教师首要之务是提升学生的学业成绩。试想，如果连学生的分数都不能提高，教育教学改革的意义何在？但是高分固然重要，更重要的是取得高分的方式。我们要解决“高分”问题，首先要解决“谁来提高”这个问题。我向我的学生提出了一个观点：“分数跟你有关系，但跟我一点关系都没有；你要提高分数就来找我，你不要提高分数就不用来找我。”一开始，很多学生不理解，以为我是一个不负责任的教师，甚至还和家长联合起来“弹劾”我，要求我“下课”。经过期中考试之后，分数提高了，成绩进步了，学生和家长才懂得了我的良苦用心。史铁生的散文《想念地坛》里有一段话：
人太容易在实际中走失，驻足于路上的奇观美景而忘了原本是要去哪儿，倘此时灵机一闪，笑遇荒诞，恍然间记起了比如说罗伯-格里叶的“去年在马里昂巴”，比如说贝克特的“等待戈多”，那便是回归了“零度”，重新过问生命的意义。零度，这个词真用得好，我愿意它不期然地还有着如下两种意思：一是说生命本无意义，零嘛，本来什么都没有；二是说，可平白无故地生命他来了，是何用意？虚位以待，来向你要求意义。一个生命的诞生，便是一次对意义的要求。荒诞感，正就是这样的要求。所以要看重荒诞，要善待它。不信等着瞧，无论何时何地，必都是荒诞领你回到最初的眺望，逼迫你去看那生命固有的疑难。
人只有在“荒诞”之中，才能够重新去寻找和建立自己的人生意义，而这份人生意义必须要由自己去践行。
二、朝“人的解放”想
学生是人，是一个完整的人，但又必须清醒地意识到，这是还在成长中的未成年人。最好的教育，不是要学生成为像我们一样的人，而是让他们成长为自己想成为的人，成为他自己。这其中，必须要解决一个问题，“教育即解放”。
“教育即解放”是马克思关于教育的著名论述，陶行知先生也曾经将它作为终生的事业追求，他提出“六大解放”：
【关键词】人的本质；人的解放；思的极限；最佳路径
【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2016）65-0056-02
【作者简介】洪劬颉，南京市教育科学研究所（南京，210002）科研员，高级教师。
“想了才会去做，做了才会去写”，写出来的文章之所以受人欢迎，是因为所“做”的“法子”新颖、管用，能够解决实际问题。做得好的，写出来，也是经验，通过发表讓别人遇到类似问题时少走一点弯路；做得不好的，写出来，那是反思，通过发表可以集思广益从而更好地解决问题。
教育写作的美好在于可以逼自己去思考。一言以蔽之，好文章都是“想”出来的。但是不少教师对如何思考不甚了了，期望能够有一种常规的可操作的思维路径。现在，我们一起来讨论，日常教学中教师应该如何“想”问题。
一、朝“人的本质”想
在大学读书时，读到马克思的“人是人的最高本质”我感到十分不理解。特别是马克思说“自由是人的本质”，在我看来，谈到“本质”，它的指向应该是唯一的。这个问题困惑了我好多年，但是遇到问题时，我还是会想到马克思的这一论断，“人是人的最高本质”。学生犯了错误，一般来说，教师就会指出他的错误，但是叛逆期的高中生已经学会以辩解来反抗，而学生一旦开始辩解，教师便会感到自己的权威受了侵犯，不免要动气。在从教之初，我就常常遇到这种问题。
多少年后，回顾这一段认知蜕变的过程，我才真正领会这句话的旨趣，“人是人的最高本质”。它并不在于对“人的本质”做出定义，而在于揭示我们思考问题的出发点和归宿点。一个教师必须要思考的问题是：学生是什么？如何认识我们的教育对象——学生，这在很大程度上决定了我们工作的方法和内容。在我刚刚工作时，教师和学生孰为“主体”的问题，一直争论不休。迄今即便公认学生为“主体”，但学生的“主体”地位远未彰显出来。而事实上，那么多教训、管制、压迫等，学生哪里谈得上“主体”？
直到2001年我读到保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》：
仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。
教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”。
他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽取了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。
当我们遇到教育问题时，首先要想到“学生是人”这一点，学生不是工具，更不是器具。“人是人的最高本质”，必须要把“学生是人”作为教师思考问题的出发点，而不是生硬地将“学生当作人”。我们也曾经历学生阶段，他们所遇到的问题也正是我们当初经历过的。“人是人的最高本质”，并不是说对“人”的本质提供一个定义，而是提醒我们必须回到“人”的自身去寻找解决问题的方案、策略，而不是到“人”之外去寻找。
教师需要从学生的自我意义这一点着力筹谋。我在回答“学生是什么”时是这么回答的：其一，学生是人；其二，学生是一个有梦想的人；其三，学生是一个依凭智慧追求梦想的人。很多教师对成绩都很重视，我从来也不反对教师首要之务是提升学生的学业成绩。试想，如果连学生的分数都不能提高，教育教学改革的意义何在？但是高分固然重要，更重要的是取得高分的方式。我们要解决“高分”问题，首先要解决“谁来提高”这个问题。我向我的学生提出了一个观点：“分数跟你有关系，但跟我一点关系都没有；你要提高分数就来找我，你不要提高分数就不用来找我。”一开始，很多学生不理解，以为我是一个不负责任的教师，甚至还和家长联合起来“弹劾”我，要求我“下课”。经过期中考试之后，分数提高了，成绩进步了，学生和家长才懂得了我的良苦用心。史铁生的散文《想念地坛》里有一段话：
人太容易在实际中走失，驻足于路上的奇观美景而忘了原本是要去哪儿，倘此时灵机一闪，笑遇荒诞，恍然间记起了比如说罗伯-格里叶的“去年在马里昂巴”，比如说贝克特的“等待戈多”，那便是回归了“零度”，重新过问生命的意义。零度，这个词真用得好，我愿意它不期然地还有着如下两种意思：一是说生命本无意义，零嘛，本来什么都没有；二是说，可平白无故地生命他来了，是何用意？虚位以待，来向你要求意义。一个生命的诞生，便是一次对意义的要求。荒诞感，正就是这样的要求。所以要看重荒诞，要善待它。不信等着瞧，无论何时何地，必都是荒诞领你回到最初的眺望，逼迫你去看那生命固有的疑难。
人只有在“荒诞”之中，才能够重新去寻找和建立自己的人生意义，而这份人生意义必须要由自己去践行。
二、朝“人的解放”想
学生是人，是一个完整的人，但又必须清醒地意识到，这是还在成长中的未成年人。最好的教育，不是要学生成为像我们一样的人，而是让他们成长为自己想成为的人，成为他自己。这其中，必须要解决一个问题，“教育即解放”。
“教育即解放”是马克思关于教育的著名论述，陶行知先生也曾经将它作为终生的事业追求，他提出“六大解放”：