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最近发展区是前苏联心理学家维果茨基在20世纪30年代提出的一个重要概念。根据维果茨基的理论，“最近发展区”是指“儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者則是指在成人的指导下或是能力较强的人的合作时，儿童表现出来的解决问题的能力。”介于两者之间的差距就是“最近发展区”[1]。在维果斯基最近发展区理论的影响下，产生了支架式教学模式、交互式教学模式、学习能力动态评估等新型的教学理念和教学模式。
一、基于最近发展区理论的问题驱动教学策略
问题解决在学习分类中属于最高级的学习，问题驱动教学法提倡通过问题来学习，在学习过程中，通过设置有意义的问题情境、小组合作、分析、质疑等方式，激发学习者的好奇心，引发他们对问题解决的深层理解，从而构建对知识的理解。重点在于关注学生问题意识的培养和学生分析问题、解决问题的思维品质和关键能力。
问题驱动教学的基本单位是“问题”，通过问题设计来组织教学内容，也是通过问题解决来实施教学。驱动性问题的设计、问题序列安排、问题解决过程、问题的拓展等都离不开“最近发展区理论”的支撑，下面以《革命先行者孙中山》为例，进行分析。
上述案例中，教师基于学生对孙中山生平的了解，设置了异域成长——上医医国——振兴中华——同盟救国——启梦中华的教学主线，再依托主线，在学生最近发展区的映射区内，设计了十个主教学问题，学生在驱动性问题的引导和合作探究学习中形成了“革命先行者”的历史概念。
1.挖掘教学主线，围绕教学主线设置“主问题”
教学主线是构建“课魂”的关键，它是带领师生“到哪里去”的路标。“导入新课初现主线，讲授新课落实主线，设计板书明晰主线，课堂检测巩固主线，课后作业深化主线。这样的教学设计才会主题突出，清晰明了，更具整体性。”[2]确定教学主线后，再根据主线和教学重难点设置该节课的关键问题和中心问题。如上述案例中，基于初二学生对孙中山先生的生平已经有了充分的了解，根据最近发展区原理，教师将本课的教学主线定位为异域成长——上医医国——振兴中华——同盟救国——启梦中华，清晰明了地将孙中山早年的革命活动轨迹勾勒出来，使学生能够快速明确学习主题。并在学生的最近发展区映射区内，每个小标题下设若干问题，问题紧扣主线，重、难点问题围绕“中国同盟会的成立”和“三民主义”而设。学生围绕教师设定的十个中心问题，展开史料研读和合作探究。
2.问题与史料相辅相成
“以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成重要证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。”是《义务教育历史课程标准》（2011年版）对初中历史教师提出的要求。历史教学中，师生要以史料为基础展开描述、思辨，并解决问题。史料与问题在历史课堂中是相辅相成的关系， 让问题与史料相结合，才能培养学生形成史料实证意识，懂得“一分证据说一分话”。
在上述案例中，教师在确定主线后，再针对性地从《孙中山全集》、《孙中山自述》、辛亥革命博物馆等处选取史料，特别是为了让学生理解“为什么孙中山能成为革命党公认的领袖？”这一问题，除了让学生理解教材第40页“材料研读”章士钊所说的孙中山为“革命者之北辰”外，引入卜正民主编的《哈佛中国史》里对孙中山的评价——“偶像般的革命领袖”相佐证，学生对孙中山当时在海内外的影响力有更全面的认识后，才能理解为什么只有孙中山能担当此重任。需要注意的是史料的选取要以学生能够理解和接受的为准，切忌史料的堆砌，并以教材现有的史料为主，精选精用。
3.“问题驱动”教学流程
在教学过程中，教师要扮演好“促进者”和“帮助者”的角色，指导、激励、帮助学生全面发展，对学生的两种发展水平做出准确的评价。其次选择恰当的活动目标，使学习任务的难度处于最近发展区以内，不至于过难或过易。再次，当学生快达到一个层次比较高的发展水平时，教师不能完全将学生的探索过程包办，也不能对学生遇到的困难置之不理，而要给学生提供一定的教学支持。[3]
二、运用最近发展区原理优化问题设计
1.问题设计要接近学生的“最近发展区”
学生对于历史的持续内在兴趣取决于历史与学生之间距离感的克服，问题设置必须从学生的兴趣、需求出发，创设能够引起学生心理共鸣和心灵呼应的情境是一种比较合适的方法。[4]根据维果茨基的“最近发展区”理论，历史课堂中问题设置，要考虑到学生已有的知识、经验、技能和认知水平，不为提问而设问。如《革命先行者孙中山》的设计中，为了让学生更好地理解中国同盟会成立的背景，教师提供了史料：
当初次之失败也，举国舆论莫不目予辈为乱臣贼子……惟庚子失败之后，则鲜闻一般人之恶声相加，而有识之士且多为吾人扼腕叹惜，恨其事之不成矣……知国人之迷梦已有渐醒之兆。加以八国联军之破北京……国势危急，岌岌不可终日。有志之士，多起救国之思，而革命风潮自此萌芽矣。
——《孙中山自述》人民日报出版社2014年版
围绕该史料提出了以下问题：材料反映了《辛丑条约》签订后国内局势如何？国人的观念为何会发生巨大改变？ 在学生对《辛丑条约》的影响已有充分的了解基础上，再引导他们结合材料思考上述问题，明确中国同盟会是在民族危机加重、民众的民族意识开始觉醒的背景下成立的，是顺应历史发展潮流和时代需要。
2.运用最近发展区原理构建“问题链”
问题链是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题，是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题。[5]在构建问题链的过程中，要充分了解学生第一发展水平和第二发展水平之间的差距，科学地运用最近发展原理，将多个问题按照解决该问题所反映的认知水平和所需要的创造性程度进行依序排列，有助于学生逻辑思维的有序展开。在《革命先行者孙中山》的教学设计中，设计者将第二部分“上医医国——扶大厦之将倾”梳理为：1.借医术为入世之媒;2.北上天津，改良救国;3.大厦将倾，革命救国。在辅之史料的基础上，对学生提出以下问题链：① 1894年孙中山上书李鸿章的目的是什么？②结合1894年发生的历史事件，先后被李鸿章和张之洞拒绝的孙中山，还会将救国的希望寄托在封建统治者身上吗？③此时的孙中山对清政府的心态发生了什么转变？④他会怎么做呢？通过逐层设问、逐步分解，将学生带入当时的历史情境之中，学生对孙中山先生早年的心路历程有充分的了解后，才能理解孙中山为什么会走上革命救国的道路。 3.问题的设计要有指向性、可操作性
陶行知先生说：智者问得巧，愚者问得笨。历史教学问题的设计必须遵循科学性、适恰性、清晰性、启发性和层级性的原则，具有指向性和可操作性，让学生知道问题思考的角度和尺度，问题的难易程度要处于学生最近发展区的第二水平，使学生踮起脚尖就能够得着。根据冒兵的《认知领域的历史教学目标实施——分类学视阈的问题设计》，历史问题可以按事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识进行设置，以“是什么”“为什么”“怎么做”“做得怎样”的方式设疑，具有较强的操作性，可以很好规范历史课堂教学中的提问。
4.处理好预设之外的“意料之中”
“新课程倡导生成性教学的新理念，要用动态生成的观点看待教学，使教学在预设的基础上体现灵活开放与动态生成的特点。”[6]而学生的最近发展区在不同情境中的水平也是不一样的，这就要求教师既要充分準备教学预案，还要有处理教学过程中的动态生成的能力，对于历史课堂上学生提出的“意外问题”，要能够随机应变，随时掌控课堂的各种动态。驱动型的历史课堂本身就应该具有衍生功能，既能激活学生的认知需求，达到激趣引思的效果，还要能够拓展学生的思维空间，让学生在学习过程中，除了生成新知识或新的问题，还要促使学生的认知结构在量变中达到质变。
以“最近发展区”理论为指导，对问题驱动教学模式的教学策略和问题设计进行优化，聚焦培养学生分析问题和解决问题的关键能力，进而提出新的问题，让学生在不断的思考中学会建构、运用和拓展历史知识。
【注释】
[1]麻彦坤、叶浩生：《维果茨基最近发展区思想的当代发展》，《心理发展与教育》2004年第2期，第89—93页。
[2]宋先先：《“主线意识”与高中历史教学设计——以<美国联邦政府的建立>为例》，湖南师范大学2017年硕士学位论文，第41页。
[3]徐美娜：《“最近发展区”理论对教育的影响与启示》 ，《教育与教学研究》2010年第5期，第16页。
[4][5] 赵玉洁：《基于问题的中学历史教学研究》 ，北京：科学出版社，2018年，第94、139页。
[6] 宋秋前：《新课程教学中应处理好的几个关系》 ，《教育研究》2005年第6期，第74页。
一、基于最近发展区理论的问题驱动教学策略
问题解决在学习分类中属于最高级的学习，问题驱动教学法提倡通过问题来学习，在学习过程中，通过设置有意义的问题情境、小组合作、分析、质疑等方式，激发学习者的好奇心，引发他们对问题解决的深层理解，从而构建对知识的理解。重点在于关注学生问题意识的培养和学生分析问题、解决问题的思维品质和关键能力。
问题驱动教学的基本单位是“问题”，通过问题设计来组织教学内容，也是通过问题解决来实施教学。驱动性问题的设计、问题序列安排、问题解决过程、问题的拓展等都离不开“最近发展区理论”的支撑，下面以《革命先行者孙中山》为例，进行分析。
上述案例中，教师基于学生对孙中山生平的了解，设置了异域成长——上医医国——振兴中华——同盟救国——启梦中华的教学主线，再依托主线，在学生最近发展区的映射区内，设计了十个主教学问题，学生在驱动性问题的引导和合作探究学习中形成了“革命先行者”的历史概念。
1.挖掘教学主线，围绕教学主线设置“主问题”
教学主线是构建“课魂”的关键，它是带领师生“到哪里去”的路标。“导入新课初现主线，讲授新课落实主线，设计板书明晰主线，课堂检测巩固主线，课后作业深化主线。这样的教学设计才会主题突出，清晰明了，更具整体性。”[2]确定教学主线后，再根据主线和教学重难点设置该节课的关键问题和中心问题。如上述案例中，基于初二学生对孙中山先生的生平已经有了充分的了解，根据最近发展区原理，教师将本课的教学主线定位为异域成长——上医医国——振兴中华——同盟救国——启梦中华，清晰明了地将孙中山早年的革命活动轨迹勾勒出来，使学生能够快速明确学习主题。并在学生的最近发展区映射区内，每个小标题下设若干问题，问题紧扣主线，重、难点问题围绕“中国同盟会的成立”和“三民主义”而设。学生围绕教师设定的十个中心问题，展开史料研读和合作探究。
2.问题与史料相辅相成
“以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成重要证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。”是《义务教育历史课程标准》（2011年版）对初中历史教师提出的要求。历史教学中，师生要以史料为基础展开描述、思辨，并解决问题。史料与问题在历史课堂中是相辅相成的关系， 让问题与史料相结合，才能培养学生形成史料实证意识，懂得“一分证据说一分话”。
在上述案例中，教师在确定主线后，再针对性地从《孙中山全集》、《孙中山自述》、辛亥革命博物馆等处选取史料，特别是为了让学生理解“为什么孙中山能成为革命党公认的领袖？”这一问题，除了让学生理解教材第40页“材料研读”章士钊所说的孙中山为“革命者之北辰”外，引入卜正民主编的《哈佛中国史》里对孙中山的评价——“偶像般的革命领袖”相佐证，学生对孙中山当时在海内外的影响力有更全面的认识后，才能理解为什么只有孙中山能担当此重任。需要注意的是史料的选取要以学生能够理解和接受的为准，切忌史料的堆砌，并以教材现有的史料为主，精选精用。
3.“问题驱动”教学流程
在教学过程中，教师要扮演好“促进者”和“帮助者”的角色，指导、激励、帮助学生全面发展，对学生的两种发展水平做出准确的评价。其次选择恰当的活动目标，使学习任务的难度处于最近发展区以内，不至于过难或过易。再次，当学生快达到一个层次比较高的发展水平时，教师不能完全将学生的探索过程包办，也不能对学生遇到的困难置之不理，而要给学生提供一定的教学支持。[3]
二、运用最近发展区原理优化问题设计
1.问题设计要接近学生的“最近发展区”
学生对于历史的持续内在兴趣取决于历史与学生之间距离感的克服，问题设置必须从学生的兴趣、需求出发，创设能够引起学生心理共鸣和心灵呼应的情境是一种比较合适的方法。[4]根据维果茨基的“最近发展区”理论，历史课堂中问题设置，要考虑到学生已有的知识、经验、技能和认知水平，不为提问而设问。如《革命先行者孙中山》的设计中，为了让学生更好地理解中国同盟会成立的背景，教师提供了史料：
当初次之失败也，举国舆论莫不目予辈为乱臣贼子……惟庚子失败之后，则鲜闻一般人之恶声相加，而有识之士且多为吾人扼腕叹惜，恨其事之不成矣……知国人之迷梦已有渐醒之兆。加以八国联军之破北京……国势危急，岌岌不可终日。有志之士，多起救国之思，而革命风潮自此萌芽矣。
——《孙中山自述》人民日报出版社2014年版
围绕该史料提出了以下问题：材料反映了《辛丑条约》签订后国内局势如何？国人的观念为何会发生巨大改变？ 在学生对《辛丑条约》的影响已有充分的了解基础上，再引导他们结合材料思考上述问题，明确中国同盟会是在民族危机加重、民众的民族意识开始觉醒的背景下成立的，是顺应历史发展潮流和时代需要。
2.运用最近发展区原理构建“问题链”
问题链是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题，是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题。[5]在构建问题链的过程中，要充分了解学生第一发展水平和第二发展水平之间的差距，科学地运用最近发展原理，将多个问题按照解决该问题所反映的认知水平和所需要的创造性程度进行依序排列，有助于学生逻辑思维的有序展开。在《革命先行者孙中山》的教学设计中，设计者将第二部分“上医医国——扶大厦之将倾”梳理为：1.借医术为入世之媒;2.北上天津，改良救国;3.大厦将倾，革命救国。在辅之史料的基础上，对学生提出以下问题链：① 1894年孙中山上书李鸿章的目的是什么？②结合1894年发生的历史事件，先后被李鸿章和张之洞拒绝的孙中山，还会将救国的希望寄托在封建统治者身上吗？③此时的孙中山对清政府的心态发生了什么转变？④他会怎么做呢？通过逐层设问、逐步分解，将学生带入当时的历史情境之中，学生对孙中山先生早年的心路历程有充分的了解后，才能理解孙中山为什么会走上革命救国的道路。 3.问题的设计要有指向性、可操作性
陶行知先生说：智者问得巧，愚者问得笨。历史教学问题的设计必须遵循科学性、适恰性、清晰性、启发性和层级性的原则，具有指向性和可操作性，让学生知道问题思考的角度和尺度，问题的难易程度要处于学生最近发展区的第二水平，使学生踮起脚尖就能够得着。根据冒兵的《认知领域的历史教学目标实施——分类学视阈的问题设计》，历史问题可以按事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识进行设置，以“是什么”“为什么”“怎么做”“做得怎样”的方式设疑，具有较强的操作性，可以很好规范历史课堂教学中的提问。
4.处理好预设之外的“意料之中”
“新课程倡导生成性教学的新理念，要用动态生成的观点看待教学，使教学在预设的基础上体现灵活开放与动态生成的特点。”[6]而学生的最近发展区在不同情境中的水平也是不一样的，这就要求教师既要充分準备教学预案，还要有处理教学过程中的动态生成的能力，对于历史课堂上学生提出的“意外问题”，要能够随机应变，随时掌控课堂的各种动态。驱动型的历史课堂本身就应该具有衍生功能，既能激活学生的认知需求，达到激趣引思的效果，还要能够拓展学生的思维空间，让学生在学习过程中，除了生成新知识或新的问题，还要促使学生的认知结构在量变中达到质变。
以“最近发展区”理论为指导，对问题驱动教学模式的教学策略和问题设计进行优化，聚焦培养学生分析问题和解决问题的关键能力，进而提出新的问题，让学生在不断的思考中学会建构、运用和拓展历史知识。
【注释】
[1]麻彦坤、叶浩生：《维果茨基最近发展区思想的当代发展》，《心理发展与教育》2004年第2期，第89—93页。
[2]宋先先：《“主线意识”与高中历史教学设计——以<美国联邦政府的建立>为例》，湖南师范大学2017年硕士学位论文，第41页。
[3]徐美娜：《“最近发展区”理论对教育的影响与启示》 ，《教育与教学研究》2010年第5期，第16页。
[4][5] 赵玉洁：《基于问题的中学历史教学研究》 ，北京：科学出版社，2018年，第94、139页。
[6] 宋秋前：《新课程教学中应处理好的几个关系》 ，《教育研究》2005年第6期，第74页。