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[摘要]动物的存在状态是生存，人的存在是为了生活。当代职业教育在功利主义思想的影响下把教育等同于技能培训，这使受教育者走上被异化为工具的命运。人是教育的目的，职业教育只有关注人的生活需要，才能使人存在的意义和价值得到体现。
[关键词]生存 生活 职业教育 价值取向
[作者简介]殷文杰（1979- ），男，河南安阳人，河南卫生职工学院，讲师，硕士，研究方向为高等职业教育。（河南 郑州 451191）
[课题项目]本文系河南省教育科学“十一五”规划重点课题“构建学习型社会与职业教育改革和发展研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2008-JKGHAZD-087）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）33-0005-03
一、人的“生活”意蕴
作为自然界的一部分，生存是人存在于世的基本存活状态，是一种低级的生命存在形式，是人的高级生命得以展现的物质前提和基础。然而与动物不同，人存在的重要意义在于人会生活。法国作家雨果说过一句名言：“人有了物质才能生存；人有了理想才谈得上生活。你要了解生存与生活的不同吗？动物生存，而人则生活。”“人不满足于生命支配的本能生活，人的生活是经过理解的生活，人要规划自己的人生、创造自己的价值，这说明‘人’作为已超越了‘生命’的局限，要去追求高于生命、具有永恒意义的东西，已属‘超物之物’、‘超生命的生命体’这才所以称之为‘人’。”①与动物自然本能的生存方式不同，人总是在自觉有意识、有目的地按照自己的尺度去创造生存的意义。为了保全生命的存在形式，动物是在本能地适应环境，而人通常会借助一定的手段有目的有选择地加工或改变特定对象并使之符合自己的需要。马克思认为：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”②可见人在生活中不单是在追求物质生产和物质生活的富足，还要超越这种物质追求，创造有意义、有价值的生活，以达到精神层次的满足。
二、现代职业教育与人的“生活”
一切教育形式的产生皆源于人类生活的需要。人最初来到世界上是脆弱的、不完整的，为了能够生存与发展，为了创造更加美好的生活方式，教育活动便应运而生，“教育是唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，构建人的生活方式，以实现人的价值生命的活动。”③职业教育作为一种特殊的教育形式，更是与人的生活紧密相关。它源于劳动生活的需要，又为进一步提升生活质量服务。近年来，我国职业教育为社会培养了大量的职业技能型人才，在促进经济发展、维护社会稳定、推动技术进步、提高人们的物质生活水平方面发挥了重要作用，然而现代职业教育对人生活的内在需要、对完整人格的养成关照较少，受到“人本主义”思想的批判。有人认为人有三重生命：一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生理性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋有某种客观普遍性的社会生命。④“肉体—精神—社会”生命构成了个人完整的生命系统，不同生命部分之间相互影响、相互依存，只有当各生命部分协调发展、健康成长，人的潜能才能得到充分挖掘，人的生活才能获得丰富的内涵和充盈的意义。职业教育无视人的生活存在、无视人的生命的完整性表现在：
1.职业教育目标的“工具”化。随着人们对职业教育认识的变化，我国分别出现了政治本位、知识本位、技术本位、能力本位等职业教育发展觀，这些教育观基本上是为了实现某种社会需要，把职业教育看成通过培养合格劳动者和专门人才以发展经济、促进就业的手段。在这种工具理性思维的影响下，人的理智、情感和审美意识被忽视，人生的意义、目的等终极价值诉求被悬置，职业教育成为“人力”生产的过程，“万物精灵”的人被塑造成工业机器的附属物，职业教育最终沦为“见物不见人”的教育，沦为满足人现实生存的工具。
对职业教育工具性的过分强调，必然降低人的生活品质。“现代职业教育则应使‘有业者乐业’，就业不再仅仅是‘谋生的手段’，而是‘生活的手段’和‘人生价值实现的重要途径’。”⑤可见，职业教育既有谋生性的工具价值，又有提升精神境界的人文价值；既要教学生学会做事，更要教学生学会做人，其根本目的是将人由一种生存状态，提升到另一种更理想、更圆满、更自由的存在状态，将职业教育目标“工具”化的做法不利于人的全面发展和个人价值的充分实现。
2.职业教育功能片面化。职业教育的功能是多方面的，如经济功能、政治功能、文化功能和个体发展功能等，各种功能渗透在一起确保了社会的健康发展。职业教育功能在不同时期有了不同的特点，当今面对人才结构的失衡和紧张的就业形势，国家提出了职业教育人才培养要以就业为导向，把培养适应特定岗位需求高素质劳动者和高技能人才作为主要目标，以适应经济发展和个人生存的需要。然而，职业教育不同于职业培训，职业培训只是对培训对象进行职业知识与技能的培养和训练，使之适应工作岗位的需求，以满足人的现实生存需要，而职业教育不但要满足就业需要，还要为人的全面发展打下基础。黄炎培把“谋个性之发展”列为职业教育的目的之一，曾说：“教育之旨，归本人生。其义唯何？一曰治生，二曰乐生。”⑥他认为职业教育的目的除了谋生的基本功能以外，还要发展人的个性，培养健全的人格，使人能够全面发展。“职业教育作为一种教育，还必须满足职业变动的需要，必须满足个性发展的就业需要，或者说，要实现个性需求的人本性目标。”⑦
3.职业教育过程的机械化。为了培养符合科学生产、服务、管理需要的各类技术、技能型人才，为了提高学生掌握知识和技术的效率，学校对知识和事务进行无情的抽象、拆解、组合，将整个工作过程规范化、标准化、科学化、程序化，对技术操作过程进行反复机械式练习，教学过程成了机械的思维训练和技术操练，教育对象成了被改造和灌输的纯粹客体。这种情况下，“教育已经不是‘好人’的教育，而是‘工具人’的教育，教育日益成为技术的训练，它关心的是怎样训练人的技能或者扩充作为‘职能人’的功能，而不是德性的实践和养成。”⑧单一的技术训练使教育放弃对生命的关怀意识，使人远离生活世界的范畴，知识背后的道德、价值、目的、人生的意义等内容已消失殆尽，教育被异化为训练，学校由养育、教化的园地变成职业训练的基地和精神的荒漠，人最终成为科学和技术的奴隶。 4.职业教育内容的功利化。在市场经济和工业大生产的影响下，“以就业为导向”的职业教育被简单理解为“就业教育”。这种实用主义教育理念把职业教育看成是“谋生”的教育，主要关注人“形而下”的生存需要。为了培养各条战线上需要的标准化人才，学校把传授科学知识、加强思维训练、规范技能操作视为最有效的人才生产手段，与生活意义相关的人文课程被抛弃，“形而上”的人生意义、目的、价值被更加现实的就业需要、物质欲望所掩盖。教育内容的功利化取向使职业教育走向世俗与平庸，成为物欲笼罩下精神残疾、灰色人生的制造者。没有人文精神照耀、缺乏对生活意蕴关照的教育，必然导致个人生活情趣与美感的丧失，使鲜活的生命走向枯萎，使精神的家园逐渐荒芜，使人异化为没有人格与尊严的劳动工具。以上因素注定了当代职业教育只注重培养学生“以何为生”的能力，却忽视教育学生“何以为生”的道理。由此，学生学会了谋生的知识，却缺乏生活的智慧；学会了科学技术，却没有驾驭技术的理性；学习了专业，却不知道敬业；学会了竞争的技巧，获取了职业资格，却缺乏职业道德；考取技术证书一大堆，却不会面对他人与社会；找到了工作，却不知道如何生活。“受过教育的人在以全部的智力、知識、能力以及学会的乖巧，努力谋取他所意欲的东西，但是他却不知道应该去做什么样的人，他的精神的翅膀早已被剪掉，追求高尚、追求善、追求人格优秀的精神动力已经熄火了，精神沉寂了。”⑨职业教育追求当下“生存”的功利目的，却忽视了人在生活中更高、更丰富的需要。
三、职业教育如何关怀人的“生活”
教育产生与发展源于对生活的关注，教育的本质是为了帮助人实现对理想中美好生活的追寻，怎样的教育制度教育、内容和形式才能实现人的美好生活正是当今教育面临的重要问题。人吃饭是为了活着，但活着并不是为了吃饭，人总是要按照自己的标准把本能的自然世界提升为属人的意义世界，生活才是人存在的方式与目的。职校生正处于人生观、世界观、价值观形成的关键时期，同时面临学习、就业、社会交往等诸多问题困扰。如何提高学生未来的生活能力，使个体成为生活价值承载的主体，积极地去谋求自我价值的实现是当代职业教育面临的主要问题。关怀人的生活职业教育需要做到以下方面：
1.要树立回归“生活世界”的教育理念。现代“科学世界”的过度发展造成了现代人精神的失落与人性沉沦，为了拯救人类生存的困惑与危机，西方思想家提出了回归“生活世界”的哲学理论。“生活世界”是我们每个人在生活和工作中经受的由既定的世俗准则、生活方式、行为方式和思维方式所支配的自在自发的世界，它是由衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等平凡、琐碎的日常生活构成的世界，是人赖以生存和发展的基石。回归“生活世界”已成为当代教育一个不可阻挡的发展潮流。职业教育活动本身是生活的一部分，是人实现人的全面发展的重要基础。职业教育回归“生活世界”，立足当下生活需要，引导人走向一种更加理想的生活，已成为职业教育发展的必然趋势。
职业教育回归生活世界不仅指职业教育要加强与工作世界的联系，在人才培养法案的制定、工作过程导向的教学设计、双师型教师队伍培养上都要以工作世界的需要为出发点，更重要的是指职业教育要关注学生的成长需要，即学生在学业、创业、就业、职业及情感等领域的需要，帮助其树立正确的人生观与价值观，“立足于人的生成性，强调要抛弃一切脱离真实生活的、抽象的、 僵死的、 直观式的教育思维，还教育以生活的本性， 关注学生发展的真实需要。⑩”教育要通过对生活本质的还原，让受教育者走出程序化、表浅化、庸常化的生活层面，深入认识自己的生存境域和生活可能性，在驾驭和改造客观对象的基础上创造属于自己的生活道路。“人的生存不仅是‘活着’‘延续’下去，更重要的是领悟作为人活着的人性意蕴和生活旨趣，即通过体认生死、群己、物我、利害、亲疏、爱恨、善恶、荣辱，走出生物生存的本能性、平面性和狭隘性，活出生机、情义、尊严、个性和希望，使生存成为充溢着人性光辉和生命旋律的丰富多彩的意义世界。也就是说，职业教育的价值在于让受过职业教育的人，能够在社会经济生活中诗意地栖居。”11总之，关注人的生活就是要求职业教育能够为生活世界中人的全部生命所需提供正确的指导与帮助，使其明辨是非、善恶，提高其为人处世、追求幸福生活的能力。
2.从学生角度确立职业教育目标。从马斯洛的需求理论可以看出人的需求是多方面、多层次的，随着物质需要的相对满足，人们往往会寻找精神层面的更高满足，以使自己的人生更有意义和价值。不满现实，通过超越当下客观和主观条件的局限性，以追求更加理想的生活状态已成为人类的本性和生生不息的动力源泉。个人是社会的主体、是历史的创造者，和谐的社会离不开个人的健康成长。职业教育除了为社会提供合格的劳动者外，还要关切人“活着”的尊严与质量，培养人认识和追求幸福的能力，最终使教育对象能够成为适应时代要求、全面和谐发展的社会公民， 能够担负起自己的历史使命， 构建充满生机与活力的生活图景。教育首先是使作为社会个体的人得到充分发展，“它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的，使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育的从根本上来说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”12人的成长是在自我意识的支配下不断发展变化的过程，每个人都是一个独特的个体，没有现成的人生轨迹可循。在建构主义学习理论看来，人的发展是一个自觉的过程，知识和意义的获得是学习者在原有知识、能力、经验的基础上，通过主动选择、加工、构建信息的过程。学习是学生主动构建经验的过程，任何灌输、强制等外铄手段都无法将知识、经验有效内化到个体认知体系中。每个人都是一个独特的个体，没有现成的人生轨迹可循，为了实现人的充分和全面发展，职业教育目标的确立要尊重人自主发展的权利：从外铄性目标转变为内发性目标，从既定性目标转变为生成性目标，从操纵性目标转变为共生性目标，从工具性目标转变为综合素质目标。只有当职业教育目标回归人的自由成长才能使人免遭被塑造为劳动工具的命运，才能保持人性的完整和人格的健全，使学生谋求属于自己的人生意义与价值。 3.构建以学生为主体的教学生态环境。关注学生的生活需要关键是要突出学生在教学过程中的主体地位，并给予更多的人文关怀。建构主义认为学习过程是学生主动建构知识和经验的过程，由于知识具有典型的情境性特征，只有当个体经验与特定环境相结合才能够产生知识存在的个体意义。受科学管理思想的影响，在传统职业教育过程中，学生成才的过程通常被看做流水线产品生产的过程，教师是课程标准忠实的传递和执行者，强调学生应该在教师的控制下严格按照既定工作程序和要求完成某一动作要领，教师总是希望学生记住在他们看来所谓重要的科学理论知识，然后通过实践课程的反复练习让学生进一步验证这些理论，而这种抽象的、概括的、简单化的实践内容总是与复杂、真实的工作环境相去甚远，学生找不到学习过程的意义和劳动过程的乐趣与价值。知识经济时代需要的是具有一定科学理论基础和能够解决实际问题的创造性自主能力的劳动者，因此职业教育教学过程应以学生为中心，突出学生的主体地位，教師要变主客体关系为双主体关系、变理性规训为感情教化、变知识的权威为学生成长的促进者、变冷峻的“我—他”关系为充满温情的“我—你”关系，使学生感受到人性的温暖和作为未来劳动者的尊严。为了使学生成长为技术过关、人格健全，能够适应社会需要的合格劳动者，教师还应凭借对职业的深入了解，将真实的工作任务引入课堂，通过对职业生活中工作情境的营造，帮助学生形成明确的概念表征和问题领域，将学习的主动权交个学生，鼓励学生挖掘自己的潜能，并为学生提供相应的职业咨询和指导，这样更容易发展学生自我控制和管理的能力，使学生融入职业生活，便于学生寻找到属于自己的轨迹。为了体现学生的主体精神，引导学生充分发展自己的个性，在考核评价方面学校需要打破传统以结果为导向，以理论知识为核心内容的标准化评价机制，建立以促进学生个性充分发展过程评价，以尊重个人的选择，满足其不同个性的成长需要。
4.立足生活需要选择职业教育内容。现有的职业教育实践教学内容立足于理论课程的验证与应用，偏重于单纯、重复、抽象的技术训练，缺少对工作世界的关注，无视学生职业生涯发展的需要，这种没有现实感的教育过程最终使学生找不到学习的兴趣与意义。不同的知识结构和内容塑造不同的人，纯粹以技术训练为主要内容的职业教育只能使人成为机械、干瘪、单面的工具人。人文主义精神将为学生人格的完善铺设良好的格局，为学生未来的终身发展打下坚实的基础。我们要跳出狭隘的为了就业而学习的思想，要从学生辽阔的人生发展角度来编制学生的知识图谱。技术知识和实践技能训练背后蕴藏着丰富的人文价值，充分挖掘人类技术发展背后的人类不断求索的历程，学习技术背后凝聚的智慧和精神。为了提高学生的社会能力，我们可以通过对实践课程的精心设计培养学生合作共事、主动解决问题的能力；还可以对现有的人文课程如思想政治、形势与政策、就业指导、心理健康等进行创造性改革，使之更加贴近学生的生活，直面学生在学习、生活、就业过程中产生的困惑和迷茫，为学生的健康成长指明方向，扫除障碍。
最后，在倡导职业教育理念和选择教育内容过程中，还要引导学生对理想生活的追求。追求理想的生活，不是要让学生适应生活的需要，而是要培养学生拥有创造美好生活的能力。现实生活存在过多缺憾、不足甚至丑恶等不完美的地方，职业教育要点燃学生的梦想与激情，培养学生追求美好生活的理念、勇气和能力，帮助他们在价值理性判断的基础上实现对现实生活的超越。理想生活虽然不是现实生活中所要达到的具体目标，但却是人走向未来可能生活状态的一种理性指引，是引导人们改善现实生活、构筑未来理想人生的动力源泉。
[注释]
①高清海.“人”的双重生命观：种生命与类生命[J].江海学刊，2001（1）：77.
②中央编译局.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：96-97.
③郭元祥.论教育的生活意义和生活的教育意义[J].西北师范大学学报（社会科学版），2000（6）：25.
④张曙光.生存哲学——走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001：197.
⑤卢洁莹，马庆发.论职业教育观嬗变的哲学基础[J].教育发展研究，2006（24）：15.
⑥林良夫.民国时期教育家群体特征论析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（4）：87.
⑦姜大源.职业教育：培训与教育辩[J].中国职业技术教育，2008（7）：1.
⑧金生鈜.教育哲学怎样关涉美好生活？[J].华东师范大学学报（教育科学版），2002（2）：20.
⑨金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：227.
⑩刘旭东.对教育与生活关系的思考[J].教育研究，2007（8）：57.
11卢洁莹.社会转型背景中职业教育价值定位[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008（11）：121.
12联合国教科文组织国际教育发展委员会：教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：70.
[关键词]生存 生活 职业教育 价值取向
[作者简介]殷文杰（1979- ），男，河南安阳人，河南卫生职工学院，讲师，硕士，研究方向为高等职业教育。（河南 郑州 451191）
[课题项目]本文系河南省教育科学“十一五”规划重点课题“构建学习型社会与职业教育改革和发展研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2008-JKGHAZD-087）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）33-0005-03
一、人的“生活”意蕴
作为自然界的一部分，生存是人存在于世的基本存活状态，是一种低级的生命存在形式，是人的高级生命得以展现的物质前提和基础。然而与动物不同，人存在的重要意义在于人会生活。法国作家雨果说过一句名言：“人有了物质才能生存；人有了理想才谈得上生活。你要了解生存与生活的不同吗？动物生存，而人则生活。”“人不满足于生命支配的本能生活，人的生活是经过理解的生活，人要规划自己的人生、创造自己的价值，这说明‘人’作为已超越了‘生命’的局限，要去追求高于生命、具有永恒意义的东西，已属‘超物之物’、‘超生命的生命体’这才所以称之为‘人’。”①与动物自然本能的生存方式不同，人总是在自觉有意识、有目的地按照自己的尺度去创造生存的意义。为了保全生命的存在形式，动物是在本能地适应环境，而人通常会借助一定的手段有目的有选择地加工或改变特定对象并使之符合自己的需要。马克思认为：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”②可见人在生活中不单是在追求物质生产和物质生活的富足，还要超越这种物质追求，创造有意义、有价值的生活，以达到精神层次的满足。
二、现代职业教育与人的“生活”
一切教育形式的产生皆源于人类生活的需要。人最初来到世界上是脆弱的、不完整的，为了能够生存与发展，为了创造更加美好的生活方式，教育活动便应运而生，“教育是唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，构建人的生活方式，以实现人的价值生命的活动。”③职业教育作为一种特殊的教育形式，更是与人的生活紧密相关。它源于劳动生活的需要，又为进一步提升生活质量服务。近年来，我国职业教育为社会培养了大量的职业技能型人才，在促进经济发展、维护社会稳定、推动技术进步、提高人们的物质生活水平方面发挥了重要作用，然而现代职业教育对人生活的内在需要、对完整人格的养成关照较少，受到“人本主义”思想的批判。有人认为人有三重生命：一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生理性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋有某种客观普遍性的社会生命。④“肉体—精神—社会”生命构成了个人完整的生命系统，不同生命部分之间相互影响、相互依存，只有当各生命部分协调发展、健康成长，人的潜能才能得到充分挖掘，人的生活才能获得丰富的内涵和充盈的意义。职业教育无视人的生活存在、无视人的生命的完整性表现在：
1.职业教育目标的“工具”化。随着人们对职业教育认识的变化，我国分别出现了政治本位、知识本位、技术本位、能力本位等职业教育发展觀，这些教育观基本上是为了实现某种社会需要，把职业教育看成通过培养合格劳动者和专门人才以发展经济、促进就业的手段。在这种工具理性思维的影响下，人的理智、情感和审美意识被忽视，人生的意义、目的等终极价值诉求被悬置，职业教育成为“人力”生产的过程，“万物精灵”的人被塑造成工业机器的附属物，职业教育最终沦为“见物不见人”的教育，沦为满足人现实生存的工具。
对职业教育工具性的过分强调，必然降低人的生活品质。“现代职业教育则应使‘有业者乐业’，就业不再仅仅是‘谋生的手段’，而是‘生活的手段’和‘人生价值实现的重要途径’。”⑤可见，职业教育既有谋生性的工具价值，又有提升精神境界的人文价值；既要教学生学会做事，更要教学生学会做人，其根本目的是将人由一种生存状态，提升到另一种更理想、更圆满、更自由的存在状态，将职业教育目标“工具”化的做法不利于人的全面发展和个人价值的充分实现。
2.职业教育功能片面化。职业教育的功能是多方面的，如经济功能、政治功能、文化功能和个体发展功能等，各种功能渗透在一起确保了社会的健康发展。职业教育功能在不同时期有了不同的特点，当今面对人才结构的失衡和紧张的就业形势，国家提出了职业教育人才培养要以就业为导向，把培养适应特定岗位需求高素质劳动者和高技能人才作为主要目标，以适应经济发展和个人生存的需要。然而，职业教育不同于职业培训，职业培训只是对培训对象进行职业知识与技能的培养和训练，使之适应工作岗位的需求，以满足人的现实生存需要，而职业教育不但要满足就业需要，还要为人的全面发展打下基础。黄炎培把“谋个性之发展”列为职业教育的目的之一，曾说：“教育之旨，归本人生。其义唯何？一曰治生，二曰乐生。”⑥他认为职业教育的目的除了谋生的基本功能以外，还要发展人的个性，培养健全的人格，使人能够全面发展。“职业教育作为一种教育，还必须满足职业变动的需要，必须满足个性发展的就业需要，或者说，要实现个性需求的人本性目标。”⑦
3.职业教育过程的机械化。为了培养符合科学生产、服务、管理需要的各类技术、技能型人才，为了提高学生掌握知识和技术的效率，学校对知识和事务进行无情的抽象、拆解、组合，将整个工作过程规范化、标准化、科学化、程序化，对技术操作过程进行反复机械式练习，教学过程成了机械的思维训练和技术操练，教育对象成了被改造和灌输的纯粹客体。这种情况下，“教育已经不是‘好人’的教育，而是‘工具人’的教育，教育日益成为技术的训练，它关心的是怎样训练人的技能或者扩充作为‘职能人’的功能，而不是德性的实践和养成。”⑧单一的技术训练使教育放弃对生命的关怀意识，使人远离生活世界的范畴，知识背后的道德、价值、目的、人生的意义等内容已消失殆尽，教育被异化为训练，学校由养育、教化的园地变成职业训练的基地和精神的荒漠，人最终成为科学和技术的奴隶。 4.职业教育内容的功利化。在市场经济和工业大生产的影响下，“以就业为导向”的职业教育被简单理解为“就业教育”。这种实用主义教育理念把职业教育看成是“谋生”的教育，主要关注人“形而下”的生存需要。为了培养各条战线上需要的标准化人才，学校把传授科学知识、加强思维训练、规范技能操作视为最有效的人才生产手段，与生活意义相关的人文课程被抛弃，“形而上”的人生意义、目的、价值被更加现实的就业需要、物质欲望所掩盖。教育内容的功利化取向使职业教育走向世俗与平庸，成为物欲笼罩下精神残疾、灰色人生的制造者。没有人文精神照耀、缺乏对生活意蕴关照的教育，必然导致个人生活情趣与美感的丧失，使鲜活的生命走向枯萎，使精神的家园逐渐荒芜，使人异化为没有人格与尊严的劳动工具。以上因素注定了当代职业教育只注重培养学生“以何为生”的能力，却忽视教育学生“何以为生”的道理。由此，学生学会了谋生的知识，却缺乏生活的智慧；学会了科学技术，却没有驾驭技术的理性；学习了专业，却不知道敬业；学会了竞争的技巧，获取了职业资格，却缺乏职业道德；考取技术证书一大堆，却不会面对他人与社会；找到了工作，却不知道如何生活。“受过教育的人在以全部的智力、知識、能力以及学会的乖巧，努力谋取他所意欲的东西，但是他却不知道应该去做什么样的人，他的精神的翅膀早已被剪掉，追求高尚、追求善、追求人格优秀的精神动力已经熄火了，精神沉寂了。”⑨职业教育追求当下“生存”的功利目的，却忽视了人在生活中更高、更丰富的需要。
三、职业教育如何关怀人的“生活”
教育产生与发展源于对生活的关注，教育的本质是为了帮助人实现对理想中美好生活的追寻，怎样的教育制度教育、内容和形式才能实现人的美好生活正是当今教育面临的重要问题。人吃饭是为了活着，但活着并不是为了吃饭，人总是要按照自己的标准把本能的自然世界提升为属人的意义世界，生活才是人存在的方式与目的。职校生正处于人生观、世界观、价值观形成的关键时期，同时面临学习、就业、社会交往等诸多问题困扰。如何提高学生未来的生活能力，使个体成为生活价值承载的主体，积极地去谋求自我价值的实现是当代职业教育面临的主要问题。关怀人的生活职业教育需要做到以下方面：
1.要树立回归“生活世界”的教育理念。现代“科学世界”的过度发展造成了现代人精神的失落与人性沉沦，为了拯救人类生存的困惑与危机，西方思想家提出了回归“生活世界”的哲学理论。“生活世界”是我们每个人在生活和工作中经受的由既定的世俗准则、生活方式、行为方式和思维方式所支配的自在自发的世界，它是由衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等平凡、琐碎的日常生活构成的世界，是人赖以生存和发展的基石。回归“生活世界”已成为当代教育一个不可阻挡的发展潮流。职业教育活动本身是生活的一部分，是人实现人的全面发展的重要基础。职业教育回归“生活世界”，立足当下生活需要，引导人走向一种更加理想的生活，已成为职业教育发展的必然趋势。
职业教育回归生活世界不仅指职业教育要加强与工作世界的联系，在人才培养法案的制定、工作过程导向的教学设计、双师型教师队伍培养上都要以工作世界的需要为出发点，更重要的是指职业教育要关注学生的成长需要，即学生在学业、创业、就业、职业及情感等领域的需要，帮助其树立正确的人生观与价值观，“立足于人的生成性，强调要抛弃一切脱离真实生活的、抽象的、 僵死的、 直观式的教育思维，还教育以生活的本性， 关注学生发展的真实需要。⑩”教育要通过对生活本质的还原，让受教育者走出程序化、表浅化、庸常化的生活层面，深入认识自己的生存境域和生活可能性，在驾驭和改造客观对象的基础上创造属于自己的生活道路。“人的生存不仅是‘活着’‘延续’下去，更重要的是领悟作为人活着的人性意蕴和生活旨趣，即通过体认生死、群己、物我、利害、亲疏、爱恨、善恶、荣辱，走出生物生存的本能性、平面性和狭隘性，活出生机、情义、尊严、个性和希望，使生存成为充溢着人性光辉和生命旋律的丰富多彩的意义世界。也就是说，职业教育的价值在于让受过职业教育的人，能够在社会经济生活中诗意地栖居。”11总之，关注人的生活就是要求职业教育能够为生活世界中人的全部生命所需提供正确的指导与帮助，使其明辨是非、善恶，提高其为人处世、追求幸福生活的能力。
2.从学生角度确立职业教育目标。从马斯洛的需求理论可以看出人的需求是多方面、多层次的，随着物质需要的相对满足，人们往往会寻找精神层面的更高满足，以使自己的人生更有意义和价值。不满现实，通过超越当下客观和主观条件的局限性，以追求更加理想的生活状态已成为人类的本性和生生不息的动力源泉。个人是社会的主体、是历史的创造者，和谐的社会离不开个人的健康成长。职业教育除了为社会提供合格的劳动者外，还要关切人“活着”的尊严与质量，培养人认识和追求幸福的能力，最终使教育对象能够成为适应时代要求、全面和谐发展的社会公民， 能够担负起自己的历史使命， 构建充满生机与活力的生活图景。教育首先是使作为社会个体的人得到充分发展，“它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的，使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育的从根本上来说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”12人的成长是在自我意识的支配下不断发展变化的过程，每个人都是一个独特的个体，没有现成的人生轨迹可循。在建构主义学习理论看来，人的发展是一个自觉的过程，知识和意义的获得是学习者在原有知识、能力、经验的基础上，通过主动选择、加工、构建信息的过程。学习是学生主动构建经验的过程，任何灌输、强制等外铄手段都无法将知识、经验有效内化到个体认知体系中。每个人都是一个独特的个体，没有现成的人生轨迹可循，为了实现人的充分和全面发展，职业教育目标的确立要尊重人自主发展的权利：从外铄性目标转变为内发性目标，从既定性目标转变为生成性目标，从操纵性目标转变为共生性目标，从工具性目标转变为综合素质目标。只有当职业教育目标回归人的自由成长才能使人免遭被塑造为劳动工具的命运，才能保持人性的完整和人格的健全，使学生谋求属于自己的人生意义与价值。 3.构建以学生为主体的教学生态环境。关注学生的生活需要关键是要突出学生在教学过程中的主体地位，并给予更多的人文关怀。建构主义认为学习过程是学生主动建构知识和经验的过程，由于知识具有典型的情境性特征，只有当个体经验与特定环境相结合才能够产生知识存在的个体意义。受科学管理思想的影响，在传统职业教育过程中，学生成才的过程通常被看做流水线产品生产的过程，教师是课程标准忠实的传递和执行者，强调学生应该在教师的控制下严格按照既定工作程序和要求完成某一动作要领，教师总是希望学生记住在他们看来所谓重要的科学理论知识，然后通过实践课程的反复练习让学生进一步验证这些理论，而这种抽象的、概括的、简单化的实践内容总是与复杂、真实的工作环境相去甚远，学生找不到学习过程的意义和劳动过程的乐趣与价值。知识经济时代需要的是具有一定科学理论基础和能够解决实际问题的创造性自主能力的劳动者，因此职业教育教学过程应以学生为中心，突出学生的主体地位，教師要变主客体关系为双主体关系、变理性规训为感情教化、变知识的权威为学生成长的促进者、变冷峻的“我—他”关系为充满温情的“我—你”关系，使学生感受到人性的温暖和作为未来劳动者的尊严。为了使学生成长为技术过关、人格健全，能够适应社会需要的合格劳动者，教师还应凭借对职业的深入了解，将真实的工作任务引入课堂，通过对职业生活中工作情境的营造，帮助学生形成明确的概念表征和问题领域，将学习的主动权交个学生，鼓励学生挖掘自己的潜能，并为学生提供相应的职业咨询和指导，这样更容易发展学生自我控制和管理的能力，使学生融入职业生活，便于学生寻找到属于自己的轨迹。为了体现学生的主体精神，引导学生充分发展自己的个性，在考核评价方面学校需要打破传统以结果为导向，以理论知识为核心内容的标准化评价机制，建立以促进学生个性充分发展过程评价，以尊重个人的选择，满足其不同个性的成长需要。
4.立足生活需要选择职业教育内容。现有的职业教育实践教学内容立足于理论课程的验证与应用，偏重于单纯、重复、抽象的技术训练，缺少对工作世界的关注，无视学生职业生涯发展的需要，这种没有现实感的教育过程最终使学生找不到学习的兴趣与意义。不同的知识结构和内容塑造不同的人，纯粹以技术训练为主要内容的职业教育只能使人成为机械、干瘪、单面的工具人。人文主义精神将为学生人格的完善铺设良好的格局，为学生未来的终身发展打下坚实的基础。我们要跳出狭隘的为了就业而学习的思想，要从学生辽阔的人生发展角度来编制学生的知识图谱。技术知识和实践技能训练背后蕴藏着丰富的人文价值，充分挖掘人类技术发展背后的人类不断求索的历程，学习技术背后凝聚的智慧和精神。为了提高学生的社会能力，我们可以通过对实践课程的精心设计培养学生合作共事、主动解决问题的能力；还可以对现有的人文课程如思想政治、形势与政策、就业指导、心理健康等进行创造性改革，使之更加贴近学生的生活，直面学生在学习、生活、就业过程中产生的困惑和迷茫，为学生的健康成长指明方向，扫除障碍。
最后，在倡导职业教育理念和选择教育内容过程中，还要引导学生对理想生活的追求。追求理想的生活，不是要让学生适应生活的需要，而是要培养学生拥有创造美好生活的能力。现实生活存在过多缺憾、不足甚至丑恶等不完美的地方，职业教育要点燃学生的梦想与激情，培养学生追求美好生活的理念、勇气和能力，帮助他们在价值理性判断的基础上实现对现实生活的超越。理想生活虽然不是现实生活中所要达到的具体目标，但却是人走向未来可能生活状态的一种理性指引，是引导人们改善现实生活、构筑未来理想人生的动力源泉。
[注释]
①高清海.“人”的双重生命观：种生命与类生命[J].江海学刊，2001（1）：77.
②中央编译局.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979：96-97.
③郭元祥.论教育的生活意义和生活的教育意义[J].西北师范大学学报（社会科学版），2000（6）：25.
④张曙光.生存哲学——走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001：197.
⑤卢洁莹，马庆发.论职业教育观嬗变的哲学基础[J].教育发展研究，2006（24）：15.
⑥林良夫.民国时期教育家群体特征论析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999（4）：87.
⑦姜大源.职业教育：培训与教育辩[J].中国职业技术教育，2008（7）：1.
⑧金生鈜.教育哲学怎样关涉美好生活？[J].华东师范大学学报（教育科学版），2002（2）：20.
⑨金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：227.
⑩刘旭东.对教育与生活关系的思考[J].教育研究，2007（8）：57.
11卢洁莹.社会转型背景中职业教育价值定位[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008（11）：121.
12联合国教科文组织国际教育发展委员会：教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：70.