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“隐含知识系统”教学模式以学生自主探究隐含信息为主，以教师的引导归纳为辅。它的实施，重在提升学生的自主学习、独立探索及合作交流能力，也有利于学生的口头表达、书面描述、人际交往、问题意识、实践能力等方面的培养。就隐含知识系统模式的创新含义而言，通常包括突破性和适宜性两个方面。对于学习者来说，凡是能凭借自己的知识、经验、能力独立地“发现”未曾学习过的化学知识，能对化学问题提出新的见解、思路、方法或设想，能独立地发现新事物、新问题，独立地设计、完成新颖的化学实验，解决化学问题等方面，都是创造性地进行化学学习的结果，都是创造性精神的表现。
一、隐含知识系统的化学案例
在现行高中化学教材中，有这样一个隐含知识体系——“相同的反应物由于其不同的反应条件，导致产物不同”。如在有机化学课程中可看到以下情景。
这在“元素及其化合物”的知识点中随处可见，但它是以零碎、分散的形式呈现出来的。在以往的教学过程中，教师往往采用“各个击破”的教学手段来处理之。具体而言，就是由教师挖掘这方面的知识，将其进行系统化整理，通过“举一反三”的手段，将其隐含的规律和解题技巧传授给学生，最后再来一个“综合”，即“反三归一”的环节，使知识脉络更加清晰化。
此教学模式虽在以往的教学过程中取得了一定效果，但还是有相当一部分学生反映这些知识不好记忆、不好理解，遇到相应问题或题目更无从下手。可见，该传统教学模式虽对基础知识、基本技能的掌握有积极的一面，但却不利于学生创新精神和实践能力的培养。
二、隐含知识系统的教学实践
鉴上述问题，本人以教育学、心理学和建构主义等理论为基础，构建了《相同反应物不同反应》这一隐含知识系统的教学模式，分为以下五个阶段。
第一阶段，通过小专题的探究，激发学生的探究欲望。
此阶段，教师要研究和诊断学生的先入之见，对学生已有知识经验和教材作全面科学的分析，深入挖掘教材中所蕴涵的能力价值和情感价值，找出能建立广泛联系、迁移性强、活化率高的知识点，创设有利于激发学生学习兴趣和动机的问题程序。
第二阶段，通过课题小组活动，构建学生的认知结构。
课题小组活动是该教学模式实施的核心，由以下要素构成。
①组建学习小组，按照学生学习兴趣、能力、态度、男女比例等分成若干学习小组，明确学习目标；
②发现问题（隐含知识系统），在小组内编制学习目标，发现生成问题，在该过程中，教师要对学生的选题进行指导，防止课题过偏过大。
③合作探究步骤中，组员要自主研究，讨论分享，合作展示。
④在教师的指导下，进行总结梳理，形成专题小论文的形式，巩固成果。
组建化学课题小组、引导学生自主研究以及学生之间的协作学习，都充分发挥了学生的主体作用，使学生成为真正意义上的主动建构者。在此过程中，教师应遵循建构主义的自上而下原则，将《相同反应物不同反应》这一隐含系统问题进行整体呈现，让学生尝试解决问题。而学生要自己去发现完成该整体任务所需的各种知识技能，要思考如何进行分工协作、制订实施方案；学生还要明白：要顺利完成该课题，需查阅哪些资料，从资料中获取哪些信息；需要做哪些实验，实验需要哪些药品和器材等。学生之间通过讨论，相互启发，不仅获得了知识，而且创新能力和团队精神也得到了强化。
第三阶段，教师进行阶段性归纳小结。
建构主义认为，“意义建构”是学习过程的最终目标，学生在自主学习和探究过程中构建的认知结构，是由教材、资料、实验等通过主体思考，并经内化而逐渐形成的，达不到“系统化”的高度，它需要教师在学生研究的基础上，即学生积累了大量的感观知识后，及时进行归纳总结。在归纳总结时，不仅要注意拓宽学生的知识面，即“举一反三”的教学，还应该在此基础上来一个“反三归一”的环节，使知识更加清晰化、系统化，从而体现教师的主导作用。
对于《相同反应物不同反应》这一课题，本人主要从以下专题进行分析归纳和提升。
①运用内因和外因的辩证关系来归纳反应：一是温度不同产物不同；二是浓度不同产物不同；三是物质的量不同产物不同。
②通过化学方程式的分与合的讲解，来理解同一体系不同反应的实质。
③从图像的角度来讨论反应。
④从定量的角度来理解反应，并介绍有关解题方法和技巧。
第四阶段，构建该隐含知识系统的知识网络。
经过以上三个环节后，教师应积极引导学生进行归纳小结，使知识迁移后升华为学生的能力。通过举行化学小论文比赛、化学实验设计等竞赛活动，使学生建构起“横成片、纵成线”的立体结构网络。
总之，该教学模式在高中化学教学中的运用是一种有益的尝试，在实施素质教育的今天是很有生命力的。目前该模式（或者说是教学设计方案）仍处于实验的初级探索阶段，要使之更加完善更加科学，在发展的过程中，我们还有许多工作要做。特别是对教师教育观念的更新、知识水平和能力的提高、教学理论水平的升级等方面，都提出了较高的要求。就我们的实验过程而言，下一步我们急需做的工作是：建立一个多元的、定性与定量相结合的、有利于推进本教学模式实施的相应评价体系。
（编辑 刘泽刚）
一、隐含知识系统的化学案例
在现行高中化学教材中，有这样一个隐含知识体系——“相同的反应物由于其不同的反应条件，导致产物不同”。如在有机化学课程中可看到以下情景。
这在“元素及其化合物”的知识点中随处可见，但它是以零碎、分散的形式呈现出来的。在以往的教学过程中，教师往往采用“各个击破”的教学手段来处理之。具体而言，就是由教师挖掘这方面的知识，将其进行系统化整理，通过“举一反三”的手段，将其隐含的规律和解题技巧传授给学生，最后再来一个“综合”，即“反三归一”的环节，使知识脉络更加清晰化。
此教学模式虽在以往的教学过程中取得了一定效果，但还是有相当一部分学生反映这些知识不好记忆、不好理解，遇到相应问题或题目更无从下手。可见，该传统教学模式虽对基础知识、基本技能的掌握有积极的一面，但却不利于学生创新精神和实践能力的培养。
二、隐含知识系统的教学实践
鉴上述问题，本人以教育学、心理学和建构主义等理论为基础，构建了《相同反应物不同反应》这一隐含知识系统的教学模式，分为以下五个阶段。
第一阶段，通过小专题的探究，激发学生的探究欲望。
此阶段，教师要研究和诊断学生的先入之见，对学生已有知识经验和教材作全面科学的分析，深入挖掘教材中所蕴涵的能力价值和情感价值，找出能建立广泛联系、迁移性强、活化率高的知识点，创设有利于激发学生学习兴趣和动机的问题程序。
第二阶段，通过课题小组活动，构建学生的认知结构。
课题小组活动是该教学模式实施的核心，由以下要素构成。
①组建学习小组，按照学生学习兴趣、能力、态度、男女比例等分成若干学习小组，明确学习目标；
②发现问题（隐含知识系统），在小组内编制学习目标，发现生成问题，在该过程中，教师要对学生的选题进行指导，防止课题过偏过大。
③合作探究步骤中，组员要自主研究，讨论分享，合作展示。
④在教师的指导下，进行总结梳理，形成专题小论文的形式，巩固成果。
组建化学课题小组、引导学生自主研究以及学生之间的协作学习，都充分发挥了学生的主体作用，使学生成为真正意义上的主动建构者。在此过程中，教师应遵循建构主义的自上而下原则，将《相同反应物不同反应》这一隐含系统问题进行整体呈现，让学生尝试解决问题。而学生要自己去发现完成该整体任务所需的各种知识技能，要思考如何进行分工协作、制订实施方案；学生还要明白：要顺利完成该课题，需查阅哪些资料，从资料中获取哪些信息；需要做哪些实验，实验需要哪些药品和器材等。学生之间通过讨论，相互启发，不仅获得了知识，而且创新能力和团队精神也得到了强化。
第三阶段，教师进行阶段性归纳小结。
建构主义认为，“意义建构”是学习过程的最终目标，学生在自主学习和探究过程中构建的认知结构，是由教材、资料、实验等通过主体思考，并经内化而逐渐形成的，达不到“系统化”的高度，它需要教师在学生研究的基础上，即学生积累了大量的感观知识后，及时进行归纳总结。在归纳总结时，不仅要注意拓宽学生的知识面，即“举一反三”的教学，还应该在此基础上来一个“反三归一”的环节，使知识更加清晰化、系统化，从而体现教师的主导作用。
对于《相同反应物不同反应》这一课题，本人主要从以下专题进行分析归纳和提升。
①运用内因和外因的辩证关系来归纳反应：一是温度不同产物不同；二是浓度不同产物不同；三是物质的量不同产物不同。
②通过化学方程式的分与合的讲解，来理解同一体系不同反应的实质。
③从图像的角度来讨论反应。
④从定量的角度来理解反应，并介绍有关解题方法和技巧。
第四阶段，构建该隐含知识系统的知识网络。
经过以上三个环节后，教师应积极引导学生进行归纳小结，使知识迁移后升华为学生的能力。通过举行化学小论文比赛、化学实验设计等竞赛活动，使学生建构起“横成片、纵成线”的立体结构网络。
总之，该教学模式在高中化学教学中的运用是一种有益的尝试，在实施素质教育的今天是很有生命力的。目前该模式（或者说是教学设计方案）仍处于实验的初级探索阶段，要使之更加完善更加科学，在发展的过程中，我们还有许多工作要做。特别是对教师教育观念的更新、知识水平和能力的提高、教学理论水平的升级等方面，都提出了较高的要求。就我们的实验过程而言，下一步我们急需做的工作是：建立一个多元的、定性与定量相结合的、有利于推进本教学模式实施的相应评价体系。
（编辑 刘泽刚）