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单元习作是实现学生习作素养提升的核心渠道和主要路径。在统编教材即将全面使用的背景下，厘清统编教材单元习作的编排特点，实现小学语文教材单元习作的教学转型，有助于我们用好教材、落实单元习作的课程价值。本文以三年级统编教材为例，对单元习作的教材编写和教学改进进行了探索与思考。
一、透析统编教材单元习作的编排特点
纵观三年级两册16个单元习作，统编教材在编排上体现出精准教学的价值取向：内容设计较为精准地把握了习作的规律与儿童的需求;教学过程较为精确地指向了习作的精度指导与精妙达成。
1.读写关联：内容设计精密化
统编教材单元习作在内容设计上注重与生活经验、单元课文（习作例文）的联系，打通了读写关联。具体表现为：以单元课文的选编与重组为核心，推动阅读与写作的深度关联。更值得一提的是，统编教材还尽可能地将“口语交际”“快乐阅读吧”等板块与单元习作贯通、联动起来，形成了更广意义上的读写关联。如上册第四单元，学习“预测”阅读策略后，进而设计《续编故事》习作。从阅读到习作，从积累到表达，习作设计精细、有效，读写关联度高。
即便是一些看似关联度不高的单元习作，如下册第三单元《写节日》，单元习作的“写”与阅读教学的“读”仍有不可分割的贯通与联系。首先，在读写内容上，两者都指向了当前学生的生活语境——中国传统文化的多样化表现;其次，在读写表达上，都暗合着观察方法的学习与运用;最后，在习作思维上，都蕴含着条理性、逻辑性的练习导向。
2.体系独立：习作指导精确化
统编教材单元习作在编排体系上，首次独立编排、自成体系，确立了精准教学的基本前提，实现了习作指导的精确化。如习作《编写童话》，人教版与统编本教材均编入三上年段，但两者的习作指导设计却并不相同：人教版《编写童话》：“先想象一下它们之间可能会发生什么事，然后写下来。”在“怎么写”的指导上比较笼统，明显缺乏指导学生展开童话想象的具体策略。
统编教材《我来编童话》得益于习作独立成编的体系优势，在习作指导上有了较大改进。第一，关注学生主体的积极出场：“我来编童话”，这个用词的细微变化体现出编者对习作主体的召唤与尊重，有利于激发学生的表达欲。正如潘新和教授在《语文：表现与存在》中所说：“人的言语表现的需要——言语生命的欲求，是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。”第二，强调想象方法的精确指导：先是读词想象画面，再选童话人物，然后确定时间、地点，最后构思故事情节。可以看出，统编教材的习作指导更具有操作明确、策略具体的精确化特征。
3. 支架教学：习作知识精准化
在习作知识与习作方法的学习运用上，统编教材强调了精准知识与精确方法的支架作用，“怎么写”有了清晰、确定的习作目标。如下册第四单元习作《我做了一项小实验》，其习作目标是：写清楚实验过程。
该单元习作的教材设计分三块内容进行了有效指导：首先，借助图表回忆实验内容;其次，运用精准化的写作知识（运用句式“先……接着……然后……最后……”写清实验过程）;最后，按“有无写清楚过程”完成自评和互评。本单元习作的整体设计，以精准化的习作知识搭建稳固的支架教学，在教学程序设计上定位精準，符合三年级学生习作起步的发展需要;在具体实施过程中，教材为学生提供了具体化的精准写作方法，习作指导有据可依，操作性比较强。
二、实现立足教材编写特点的教学转型
如何把握单元习作编排特点，立足“学生喜欢和学生受益”的教学思路，开拓精准教学的实施路径？
1.精确：写作任务情境化，精度激活习作主体
从学生的生活世界出发，开发与提炼单元习作的题材与内容，实现写作任务的情境化，让每一个学生都有话可写，切实解决“写什么”的问题。以下册第一单元《我的植物朋友》为例，我们进行了如此设计：
（1）群图自拍：发现植物朋友，打通生活与习作的联系。
该单元习作内容是“借助记录卡，写一写你的植物朋友”。如何让学生锁定习作目标？我们在课前设计了“发现植物朋友”的周末随身拍活动：找一找身边的植物朋友，拍一张照片发给老师，并注明拍于何时何地。潘新和教授在《语文：表现与存在》中说：“儿童的本真状态下的言语欲求和言语冲动，在自然状态下不需要太多的教导也能得到发展。”这个课前随身拍活动，直接指向于学生的现实生活，让真实生活走进学生个人的习作语境。学生寻找和发现植物朋友的过程，也是打通生活与习作的联系，确立和提炼习作内容的过程。
（2）群图分享：交流植物朋友，创生单元习作表达语境。
上课前，教师把学生的照片打印出来，张贴在教室四壁。学生自由阅读与点评，并以大拇指点赞的方式评出“我最喜欢的植物朋友”。同时，教师带领学生走出教室，走向大自然，触摸自然界中真实的植物朋友，看一看，闻一闻，摸一摸，交流自己的观察和发现。在自然轻松的课堂对话交流中，单元习作目标自然而然地被锁定，学生的学习内需力也油然而生。
课标指出：“写作是为了自我表达和与人交流。”《我的植物朋友》单元习作设计，正是通过群图自拍与群图分享，打通了习作与生活之间的联系，实现了习作任务的情境化，激活了习作主体的参与精神与表达需求，让“每一个孩子有话写”成为可能。
2.精准：习作知识结构化，精度确立习作支架
布鲁纳强调：结构化习作知识可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。通过习作知识的结构化，我们建立了简洁、简约与简练的习作支架，实现了少而精的单元习作目标。
如上册第六单元《这儿真美》习作教学，通过习作知识的结构化，让习作支架更稳固、更有活性，有力地促进了学生言语表达能力的培养。
（1）提炼精准化习作知识，让
支架更稳固。 我们充分利用统编教材课文与习作紧密关联的特点，提炼与开发课文中的“共性言语表达”，并以此作为单元习作的精准知识，让习作支架更稳固。《这儿真美》单元习作，编者以三句例句的形式组成“微群文”指导学生学写开头第一句话：
操场后面的小花园真美。
秋天的树林就像一幅色彩斑斓的图画。
一到池塘边，我就被眼前的景色吸引住了。
我们在理解编者“匠心”的基础上，提炼出更精准的习作知识——开头首句，可以归纳为两种写作方法：写美就用“美”字;写美不用“美”字。学生对这一精准写作方法心领神会，纷纷结合自己的发现写出了美丽的句子。
（2）创生儿童味习作方法，让
支架更灵活。
精准知识让学生的习作有了稳固的习作支架，但如果想让习作支架真正促生学生灵活习作，我们还需要有走进学生心灵的习作方法。尤其是在习作的起步阶段，
我们更需要把学术味过浓的习作方法儿童化，使之转化为学生听得懂、学得会和用得上的儿童味
方法。
《这儿真美》单元习作的训练重点是：围绕一个意思写。如何让学生深刻理解“围绕”的意思，并在实际的写作过程中真正能够围绕一个意思“写一段话”？我们通过精选和重组课文重点语段，形成群文，带领学生在回读群文中体会习作方法的童趣童心。
语段一：鱼成群结队地在珊瑚丛中穿来穿去，好看极了……
语段二：夏天，树木长得葱葱茏茏……
语段三：小城里每一个庭院都栽了很多树……凤凰树开了花，开得那么热闹，小城好像笼罩在一片片红云中。
通过群文再现，我们把作者笔下和自己拍的“风景”分成两大类：一类是图中有多种（个）景物，一类是图中只有单种（个）景物。前者如语段一和语段二，后者如语段三。从群文文本出发，我们归纳写作方法如下：
多种（个）景物：一样一样写过去;
单种（个）景物：先写看到、听到或闻到的，再写想到或感觉到的。
以上写作方法具有童心表达的形式特征，因而进入了学生能接受并掌握的理解层次：学生易于理解，便于记忆，更有利于运用。这也启示我们：充分利用统编教材的编写特色，以本单元的课文语段组成群文实现习作知识的结构化，精度确立习作支架，让单元习作有法可依。这样学生在单元习作中就能既学得轻松自在，又学得扎实有效！
3.精妙：习作表达个性化，精度实现习作目标
如何让学生习作在达成一定共性目标的基础上，实现“精彩纷呈”？我们的思考是，要让儿童的阅读积累具有迁移能力，在呵护与弘扬习作个性中，精度实现单元习作的教学目标。比如，下册第八单元《这样想象真有趣》教学，我们以“‘冲突’的制造与解决”作为童话编写的关键设计，启发学生个性化想象。
（1）从漫说到精写：在自发需求中锁定核心目标。
本单元习作练习，我们经历了“漫说构思→群文读写→优化童话”的三步进阶。从说到写，加入群文读写，让单元习作目标不再是来自于教师或者教材的客观要求，而是学生在群文阅读比较过程中的一种自我发现。
如我们以“让主人公遇到冲突”为核心构思，发现与归纳《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》等相关课文的童话创编规律，并用一句习作口诀“让主人公遇到冲突，再解决冲突”来理解和锁定本单元的核心习作目标——“展开想象编写童话”。实践证明，这样的习作教学，学生对单元习作目标的认同感比较强，练习的效果也比较好。
（2）从规范到自由：在自主发现中实现灵性表达。
在统编教材单元习作的教学实践中，我们强调从规范到自由的习作表达，努力追求在规范的习作练习中张扬学生的个性，在语言积累的自主发现中实现学生习作的灵性表达。
对于本单元习作，如何编好童话故事的结尾？我们以群文的形式，呈现多个童话故事的结尾，让学生自主阅读并发现：
“根本不用。”裁缝解释说，“因为您的布在我的柜子里搁着，我还没开始裁料呢。”
顾客惊讶、恼怒地瞪大了眼睛！
“您可別忘了，”裁缝提醒他说，“我是个慢性子裁缝啊。”
——《慢性子裁缝和急性子顾客》结尾
日子一天天地过去，世界一天天在改变，那些不舒服的方帽子，慢慢地成为古董。
——《方帽子店》结尾
天快亮了，小胖驴在驴圈里安安稳稳地吃着干草。
老爷爷和老婆婆从炕头上坐了起来，滴答，滴答——他们抬头看看屋顶——唉，说怕漏，偏就又漏雨了！
——《漏》结尾
解决冲突后，童话的结尾要像一束光照亮前面所有的故事。也就是说，当冲突解决之后，童话的结尾要让读者的心里产生温暖的感觉——让读者们仿佛看到一束光，读出童话新的意义。比如《慢性子裁缝和急性子顾客》的结尾，它让慢性子裁缝的“慢”一下子走到了读者的面前，让这个童话顿时有了一种阅读反转的幽默效果;《方帽子店》的结尾，浅显直白的语言中，透露出一种智慧的光亮，让前面的故事有了一种冲击人心的温暖的力量，同时也打开了读者无穷的想象空间。《漏》的结尾，解决冲突后，重新恢复了故事的平衡——“小胖驴在驴圈里安安稳稳地吃着干草”，简短的语言中散发出一种平和的温暖。
综上所述，我们认为，统编教材三年级单元习作，其编排与设计最大程度地突出了“精准教学”的价值导向。把准教材的这种变化，有利于我们从“学生喜欢和学生受益”的维度来设计与实现单元习作的教学转型，让单元习作指导课成为促进学生语文素养发展的真正好课！
（作者单位：浙江杭州市富阳区东洲中心小学）
责任编辑 郭艳红
一、透析统编教材单元习作的编排特点
纵观三年级两册16个单元习作，统编教材在编排上体现出精准教学的价值取向：内容设计较为精准地把握了习作的规律与儿童的需求;教学过程较为精确地指向了习作的精度指导与精妙达成。
1.读写关联：内容设计精密化
统编教材单元习作在内容设计上注重与生活经验、单元课文（习作例文）的联系，打通了读写关联。具体表现为：以单元课文的选编与重组为核心，推动阅读与写作的深度关联。更值得一提的是，统编教材还尽可能地将“口语交际”“快乐阅读吧”等板块与单元习作贯通、联动起来，形成了更广意义上的读写关联。如上册第四单元，学习“预测”阅读策略后，进而设计《续编故事》习作。从阅读到习作，从积累到表达，习作设计精细、有效，读写关联度高。
即便是一些看似关联度不高的单元习作，如下册第三单元《写节日》，单元习作的“写”与阅读教学的“读”仍有不可分割的贯通与联系。首先，在读写内容上，两者都指向了当前学生的生活语境——中国传统文化的多样化表现;其次，在读写表达上，都暗合着观察方法的学习与运用;最后，在习作思维上，都蕴含着条理性、逻辑性的练习导向。
2.体系独立：习作指导精确化
统编教材单元习作在编排体系上，首次独立编排、自成体系，确立了精准教学的基本前提，实现了习作指导的精确化。如习作《编写童话》，人教版与统编本教材均编入三上年段，但两者的习作指导设计却并不相同：人教版《编写童话》：“先想象一下它们之间可能会发生什么事，然后写下来。”在“怎么写”的指导上比较笼统，明显缺乏指导学生展开童话想象的具体策略。
统编教材《我来编童话》得益于习作独立成编的体系优势，在习作指导上有了较大改进。第一，关注学生主体的积极出场：“我来编童话”，这个用词的细微变化体现出编者对习作主体的召唤与尊重，有利于激发学生的表达欲。正如潘新和教授在《语文：表现与存在》中所说：“人的言语表现的需要——言语生命的欲求，是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。”第二，强调想象方法的精确指导：先是读词想象画面，再选童话人物，然后确定时间、地点，最后构思故事情节。可以看出，统编教材的习作指导更具有操作明确、策略具体的精确化特征。
3. 支架教学：习作知识精准化
在习作知识与习作方法的学习运用上，统编教材强调了精准知识与精确方法的支架作用，“怎么写”有了清晰、确定的习作目标。如下册第四单元习作《我做了一项小实验》，其习作目标是：写清楚实验过程。
该单元习作的教材设计分三块内容进行了有效指导：首先，借助图表回忆实验内容;其次，运用精准化的写作知识（运用句式“先……接着……然后……最后……”写清实验过程）;最后，按“有无写清楚过程”完成自评和互评。本单元习作的整体设计，以精准化的习作知识搭建稳固的支架教学，在教学程序设计上定位精準，符合三年级学生习作起步的发展需要;在具体实施过程中，教材为学生提供了具体化的精准写作方法，习作指导有据可依，操作性比较强。
二、实现立足教材编写特点的教学转型
如何把握单元习作编排特点，立足“学生喜欢和学生受益”的教学思路，开拓精准教学的实施路径？
1.精确：写作任务情境化，精度激活习作主体
从学生的生活世界出发，开发与提炼单元习作的题材与内容，实现写作任务的情境化，让每一个学生都有话可写，切实解决“写什么”的问题。以下册第一单元《我的植物朋友》为例，我们进行了如此设计：
（1）群图自拍：发现植物朋友，打通生活与习作的联系。
该单元习作内容是“借助记录卡，写一写你的植物朋友”。如何让学生锁定习作目标？我们在课前设计了“发现植物朋友”的周末随身拍活动：找一找身边的植物朋友，拍一张照片发给老师，并注明拍于何时何地。潘新和教授在《语文：表现与存在》中说：“儿童的本真状态下的言语欲求和言语冲动，在自然状态下不需要太多的教导也能得到发展。”这个课前随身拍活动，直接指向于学生的现实生活，让真实生活走进学生个人的习作语境。学生寻找和发现植物朋友的过程，也是打通生活与习作的联系，确立和提炼习作内容的过程。
（2）群图分享：交流植物朋友，创生单元习作表达语境。
上课前，教师把学生的照片打印出来，张贴在教室四壁。学生自由阅读与点评，并以大拇指点赞的方式评出“我最喜欢的植物朋友”。同时，教师带领学生走出教室，走向大自然，触摸自然界中真实的植物朋友，看一看，闻一闻，摸一摸，交流自己的观察和发现。在自然轻松的课堂对话交流中，单元习作目标自然而然地被锁定，学生的学习内需力也油然而生。
课标指出：“写作是为了自我表达和与人交流。”《我的植物朋友》单元习作设计，正是通过群图自拍与群图分享，打通了习作与生活之间的联系，实现了习作任务的情境化，激活了习作主体的参与精神与表达需求，让“每一个孩子有话写”成为可能。
2.精准：习作知识结构化，精度确立习作支架
布鲁纳强调：结构化习作知识可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。通过习作知识的结构化，我们建立了简洁、简约与简练的习作支架，实现了少而精的单元习作目标。
如上册第六单元《这儿真美》习作教学，通过习作知识的结构化，让习作支架更稳固、更有活性，有力地促进了学生言语表达能力的培养。
（1）提炼精准化习作知识，让
支架更稳固。 我们充分利用统编教材课文与习作紧密关联的特点，提炼与开发课文中的“共性言语表达”，并以此作为单元习作的精准知识，让习作支架更稳固。《这儿真美》单元习作，编者以三句例句的形式组成“微群文”指导学生学写开头第一句话：
操场后面的小花园真美。
秋天的树林就像一幅色彩斑斓的图画。
一到池塘边，我就被眼前的景色吸引住了。
我们在理解编者“匠心”的基础上，提炼出更精准的习作知识——开头首句，可以归纳为两种写作方法：写美就用“美”字;写美不用“美”字。学生对这一精准写作方法心领神会，纷纷结合自己的发现写出了美丽的句子。
（2）创生儿童味习作方法，让
支架更灵活。
精准知识让学生的习作有了稳固的习作支架，但如果想让习作支架真正促生学生灵活习作，我们还需要有走进学生心灵的习作方法。尤其是在习作的起步阶段，
我们更需要把学术味过浓的习作方法儿童化，使之转化为学生听得懂、学得会和用得上的儿童味
方法。
《这儿真美》单元习作的训练重点是：围绕一个意思写。如何让学生深刻理解“围绕”的意思，并在实际的写作过程中真正能够围绕一个意思“写一段话”？我们通过精选和重组课文重点语段，形成群文，带领学生在回读群文中体会习作方法的童趣童心。
语段一：鱼成群结队地在珊瑚丛中穿来穿去，好看极了……
语段二：夏天，树木长得葱葱茏茏……
语段三：小城里每一个庭院都栽了很多树……凤凰树开了花，开得那么热闹，小城好像笼罩在一片片红云中。
通过群文再现，我们把作者笔下和自己拍的“风景”分成两大类：一类是图中有多种（个）景物，一类是图中只有单种（个）景物。前者如语段一和语段二，后者如语段三。从群文文本出发，我们归纳写作方法如下：
多种（个）景物：一样一样写过去;
单种（个）景物：先写看到、听到或闻到的，再写想到或感觉到的。
以上写作方法具有童心表达的形式特征，因而进入了学生能接受并掌握的理解层次：学生易于理解，便于记忆，更有利于运用。这也启示我们：充分利用统编教材的编写特色，以本单元的课文语段组成群文实现习作知识的结构化，精度确立习作支架，让单元习作有法可依。这样学生在单元习作中就能既学得轻松自在，又学得扎实有效！
3.精妙：习作表达个性化，精度实现习作目标
如何让学生习作在达成一定共性目标的基础上，实现“精彩纷呈”？我们的思考是，要让儿童的阅读积累具有迁移能力，在呵护与弘扬习作个性中，精度实现单元习作的教学目标。比如，下册第八单元《这样想象真有趣》教学，我们以“‘冲突’的制造与解决”作为童话编写的关键设计，启发学生个性化想象。
（1）从漫说到精写：在自发需求中锁定核心目标。
本单元习作练习，我们经历了“漫说构思→群文读写→优化童话”的三步进阶。从说到写，加入群文读写，让单元习作目标不再是来自于教师或者教材的客观要求，而是学生在群文阅读比较过程中的一种自我发现。
如我们以“让主人公遇到冲突”为核心构思，发现与归纳《慢性子裁缝和急性子顾客》《方帽子店》等相关课文的童话创编规律，并用一句习作口诀“让主人公遇到冲突，再解决冲突”来理解和锁定本单元的核心习作目标——“展开想象编写童话”。实践证明，这样的习作教学，学生对单元习作目标的认同感比较强，练习的效果也比较好。
（2）从规范到自由：在自主发现中实现灵性表达。
在统编教材单元习作的教学实践中，我们强调从规范到自由的习作表达，努力追求在规范的习作练习中张扬学生的个性，在语言积累的自主发现中实现学生习作的灵性表达。
对于本单元习作，如何编好童话故事的结尾？我们以群文的形式，呈现多个童话故事的结尾，让学生自主阅读并发现：
“根本不用。”裁缝解释说，“因为您的布在我的柜子里搁着，我还没开始裁料呢。”
顾客惊讶、恼怒地瞪大了眼睛！
“您可別忘了，”裁缝提醒他说，“我是个慢性子裁缝啊。”
——《慢性子裁缝和急性子顾客》结尾
日子一天天地过去，世界一天天在改变，那些不舒服的方帽子，慢慢地成为古董。
——《方帽子店》结尾
天快亮了，小胖驴在驴圈里安安稳稳地吃着干草。
老爷爷和老婆婆从炕头上坐了起来，滴答，滴答——他们抬头看看屋顶——唉，说怕漏，偏就又漏雨了！
——《漏》结尾
解决冲突后，童话的结尾要像一束光照亮前面所有的故事。也就是说，当冲突解决之后，童话的结尾要让读者的心里产生温暖的感觉——让读者们仿佛看到一束光，读出童话新的意义。比如《慢性子裁缝和急性子顾客》的结尾，它让慢性子裁缝的“慢”一下子走到了读者的面前，让这个童话顿时有了一种阅读反转的幽默效果;《方帽子店》的结尾，浅显直白的语言中，透露出一种智慧的光亮，让前面的故事有了一种冲击人心的温暖的力量，同时也打开了读者无穷的想象空间。《漏》的结尾，解决冲突后，重新恢复了故事的平衡——“小胖驴在驴圈里安安稳稳地吃着干草”，简短的语言中散发出一种平和的温暖。
综上所述，我们认为，统编教材三年级单元习作，其编排与设计最大程度地突出了“精准教学”的价值导向。把准教材的这种变化，有利于我们从“学生喜欢和学生受益”的维度来设计与实现单元习作的教学转型，让单元习作指导课成为促进学生语文素养发展的真正好课！
（作者单位：浙江杭州市富阳区东洲中心小学）
责任编辑 郭艳红