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表面上热热闹闹，实际上没有引起学生多少认识冲突的课堂状态，并不是高效教学追求的境界。在课堂上学生是否经常思考老师提出的问题？学生的思考是否经常出现思维冲突？作为高效课堂的实施者，必须要思考这些问题。学生只有经过思维的碰撞、冲突后达到思维的顿悟，我们的课堂状态才是真正有效的。怎样才能创设智慧高效课堂呢？我们在教学中可以考虑实施导致悖论教学法。
中学物理教学中实施导致悖论教学的机会有很多，在概念、实验、规律、习题、复习等教学过程中学生会有许多悖论。其源在于：学生在学习新知识、解决新问题、遇到新物理情景时，新旧知识、新旧方法、新旧思维等会产生矛盾。下面举些中学物理教学实例，以期达到抛砖引玉的效果。
一、抛开讨论前提导致悖论
例1.物体做匀速圆周运动时，向心加速度跟半径是什么关系呢？
导致悖论：根据a=，向心加速度是跟半径成正比；根据a=，向心加速度是跟半径成反比的。
分析：当一定时，向心加速度是跟半径成正比；当一定时，向心加速度又跟半径成反比。症结所在也是抛开了讨论前提，控制变量是一种实验方法也是一种思维意识。
教师应引导学生注意：讨论两个物理量间关系时，需要明确其他量的情况。
二、利用人们的惯性思维或错觉导致悖论
例2.在近地空中某一位置处有A、B两个小球，先让A球自由下落1s后，再让B球开始自由下落，在A球落地前，下列说法正确的是？
①A球相对于B球匀速下落 ②A球相对于B球加速下落
导致悖论：多数学生认为第二项说法是正确的，因为自由下落时小球的速度会越来越快的。
分析：这是根据人们的惯性思维，不加任何理性分析得到的结果。此处关键在对“相对”的理解和应用。因为VA=gtA VB=g（tA-1） ，所以相对速度为 VA- VB= gtA - g（tA-1）=g
所以第一项说法才正确.
教师应引导学生注意：不能随意按照惯性思维和直觉去作判断，需要有理性分析才行。
三、进行纯数学推导，脱离物理适用条件、外延、物理概念内涵或者实际物理意义导致悖论
例3.两个点电荷q1、q2之间的距离趋近零时，讨论其相互作用力。
导致悖论：根据数学：y=k，当x→0时，则有y→∞。
当两个点电荷之间的距离r趋近零时，其相互作用力F=k趋于无限大。
分析：从纯数学观点看，上述结论是对的。但是从物理角度看，当r→0时，两个电荷已不能再看做点电荷了，因此库仑定律公式F=k也不再适用了。同理万有引力定律是在质点模型基础上使用的，当r→0时，两物体间的万有引力无限大的结论也是错误的。
教师应引导学生注意：使用物理公式时，不能脱离其适用条件进行纯数学推导。在学习公式时，要理解它的适用条件，在记忆公式时要结合适用条件一起背忆。
四、有限的实验导致悖论
例4. 按图1和图2所示的装置实验，根据线圈中产生的感应电流方向，发现线圈中感应电流的磁场与条形磁铁的磁场方向有着什么规律？
导致悖论：感应电流的磁场总是与原来的磁场方向相反。
分析：仅就以此两个实验来看，这个“感应电流的磁场总是与原来的磁场方向相反。”的结论是对的，但是只根据有限次实验，利用简单枚举法归纳出一般性的结论是不可靠的。
再观察图3和图4所示的装置实验，会发现从线圈中取出磁铁时线圈中感应电流的磁场与条形磁铁的磁场方向是相同的。对比实验表明上述结论是片面的。学生往往会从有限的实验归纳出一般性的结论，这是由于学生认识的片面性导致的，也许跟我们平时的教学也有关系。很多情况下，我们总是通过课堂有限的实验得到普遍性结论，尽管我们有强调“大量的实验结果表明”等言语，但学生并不能真正理解其深意。
教学建议：让学生对楞次定律中“阻碍”一词真正理解不是一件容易的事。常规教学是将4个实验都做完，再让学生归纳推理。建议教师可以在教学中分段指导实验，先做图1和图2两个实验，再做图3和图4两个实验。希望通过增加“导致悖论分析并消除悖论”的环节，增强对学生学习刺激，纠正学生的认知缺陷，实现课堂高效。
从理论上讲，导致悖论教学法是有心理学基础的。从引起注意的角度看，新奇的刺激物容易成为注意的对象，适当改变传统的教学程序，造成新异性，就容易引起学生的注意。
从实际教学效果看，导致悖论教学法有意识地造成悖论，使教学信息具有新奇性、不和谐性，使学生产生好奇和保持旺盛的求知欲。通过正误对比，学生对物理的概念、规律等的理解更透彻了，记得更牢了。经历这样的课堂，学生往往有脑洞大开之感，这种课堂实乃智慧高效。
中学物理教学中实施导致悖论教学的机会有很多，在概念、实验、规律、习题、复习等教学过程中学生会有许多悖论。其源在于：学生在学习新知识、解决新问题、遇到新物理情景时，新旧知识、新旧方法、新旧思维等会产生矛盾。下面举些中学物理教学实例，以期达到抛砖引玉的效果。
一、抛开讨论前提导致悖论
例1.物体做匀速圆周运动时，向心加速度跟半径是什么关系呢？
导致悖论：根据a=，向心加速度是跟半径成正比；根据a=，向心加速度是跟半径成反比的。
分析：当一定时，向心加速度是跟半径成正比；当一定时，向心加速度又跟半径成反比。症结所在也是抛开了讨论前提，控制变量是一种实验方法也是一种思维意识。
教师应引导学生注意：讨论两个物理量间关系时，需要明确其他量的情况。
二、利用人们的惯性思维或错觉导致悖论
例2.在近地空中某一位置处有A、B两个小球，先让A球自由下落1s后，再让B球开始自由下落，在A球落地前，下列说法正确的是？
①A球相对于B球匀速下落 ②A球相对于B球加速下落
导致悖论：多数学生认为第二项说法是正确的，因为自由下落时小球的速度会越来越快的。
分析：这是根据人们的惯性思维，不加任何理性分析得到的结果。此处关键在对“相对”的理解和应用。因为VA=gtA VB=g（tA-1） ，所以相对速度为 VA- VB= gtA - g（tA-1）=g
所以第一项说法才正确.
教师应引导学生注意：不能随意按照惯性思维和直觉去作判断，需要有理性分析才行。
三、进行纯数学推导，脱离物理适用条件、外延、物理概念内涵或者实际物理意义导致悖论
例3.两个点电荷q1、q2之间的距离趋近零时，讨论其相互作用力。
导致悖论：根据数学：y=k，当x→0时，则有y→∞。
当两个点电荷之间的距离r趋近零时，其相互作用力F=k趋于无限大。
分析：从纯数学观点看，上述结论是对的。但是从物理角度看，当r→0时，两个电荷已不能再看做点电荷了，因此库仑定律公式F=k也不再适用了。同理万有引力定律是在质点模型基础上使用的，当r→0时，两物体间的万有引力无限大的结论也是错误的。
教师应引导学生注意：使用物理公式时，不能脱离其适用条件进行纯数学推导。在学习公式时，要理解它的适用条件，在记忆公式时要结合适用条件一起背忆。
四、有限的实验导致悖论
例4. 按图1和图2所示的装置实验，根据线圈中产生的感应电流方向，发现线圈中感应电流的磁场与条形磁铁的磁场方向有着什么规律？
导致悖论：感应电流的磁场总是与原来的磁场方向相反。
分析：仅就以此两个实验来看，这个“感应电流的磁场总是与原来的磁场方向相反。”的结论是对的，但是只根据有限次实验，利用简单枚举法归纳出一般性的结论是不可靠的。
再观察图3和图4所示的装置实验，会发现从线圈中取出磁铁时线圈中感应电流的磁场与条形磁铁的磁场方向是相同的。对比实验表明上述结论是片面的。学生往往会从有限的实验归纳出一般性的结论，这是由于学生认识的片面性导致的，也许跟我们平时的教学也有关系。很多情况下，我们总是通过课堂有限的实验得到普遍性结论，尽管我们有强调“大量的实验结果表明”等言语，但学生并不能真正理解其深意。
教学建议：让学生对楞次定律中“阻碍”一词真正理解不是一件容易的事。常规教学是将4个实验都做完，再让学生归纳推理。建议教师可以在教学中分段指导实验，先做图1和图2两个实验，再做图3和图4两个实验。希望通过增加“导致悖论分析并消除悖论”的环节，增强对学生学习刺激，纠正学生的认知缺陷，实现课堂高效。
从理论上讲，导致悖论教学法是有心理学基础的。从引起注意的角度看，新奇的刺激物容易成为注意的对象，适当改变传统的教学程序，造成新异性，就容易引起学生的注意。
从实际教学效果看，导致悖论教学法有意识地造成悖论，使教学信息具有新奇性、不和谐性，使学生产生好奇和保持旺盛的求知欲。通过正误对比，学生对物理的概念、规律等的理解更透彻了，记得更牢了。经历这样的课堂，学生往往有脑洞大开之感，这种课堂实乃智慧高效。