常有人将建构主义归结为四大要素——情境、交流、会话、意义建构，好像只要教学中考虑了创设情境，有了交流和会话，就一定能够产生意义建构了。其实，这是一种误解。四大要素有“神”与“形”的区别。情境、交流、会话是“形”，意义建构是“神”。
　　
　　建构主义认为，世界是客观存在的，对于世界的理解和赋予的意义会由于每个人的经历不同、观察事物的角度和层次不同而产生差异。这也就是说，我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者说解释现实。因此，由于经验以及对经验的信念不同，我们对外界的理解也各不相同。在这个意义上讲，人们之间需要交流，以达到对事物的认识更加全面、更加丰富的目的。事实上，这个过程会产生创新性质的认识。这也就是为什么建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。意义建构，就是通过认知实践，在学习个体经验的基础上，产生认知过程中的新体验、新发现，使其与原有经验相融合，形成新的认知结构，属于“神”的范畴。情境、交流与会话只是为了达到有意义的建构所采用的形式或手段，属于“形”的范畴。
　　因为情境、交流、会话是“形”，所以建构主义的要素可能有四个，也可能“浓缩”为少于四个。无论建构主义的要素是几个，重要的是必须理解建构主义的“神”与“形”，做到以“神”统“形”，形神兼备。无论情境，还是交流、会话，都只是建构主义学习理论实践中的表现形式，而不是精神实质。建构主义的精神实质是实践基础上的体验，在体验中思考，达到基于自己经验的个人认知结构，使原本属于社会公共知识的东西转化为具有个人认知印记的个人知识，这才是意义建构，或者称作有意义的建构。“形”的层面上的操作方法，要服从于“神”的精神实质的统领，即为发展学生创新精神和实践能力服务。
　　如果让中小学教师在教学设计时，首先考虑情境、交流、会话，往往就会把建构主义引入歧途。这是因为，四大要素中最能体现建构主义精神实质的是意义建构。不过，意义建构的表达方式本身并不容易让中小学教师理解，相对而言，好理解的就是情境、交流、会话。于是在实践中就表现为过度重视创设情境，以为抓住了创设情境就贯彻了建构主义。这真是天大的误解。在实践中我们不止一次地看到，人们将创设情境用于灌输传递性、复制式知识的教学之中，将“应试”教育的手段发挥到极致，将人脑本身就具有的产生知识的创新功能退化为知识复制的低级水平。这真是建构主义的悲哀，因为建构主义学习理论是传统教学的对立物，建构主义所反对的正是工业时代传递、复制、灌输式的教学方式。我们不会忘记，在信息技术与课程整合初期，人们将协作、交流、会话简单理解为“围一个圈”式的课堂教学形式，并没有好好思考“为什么让学生围起来，围起来做什么，怎么做，可能会产生什么认识成果……”结果导致课堂上不仅“形”乱了，“神”也乱了，使人们对信息技术与课程整合的有效性产生了怀疑。
　　我们都知道纲举目张的重要性。借鉴建构主义学习理论的教学实践，需要纲举目张，需要深刻领会建构主义的精神实质，抓住建构主义的“神”，整合现有的和可以创新的“形”，让“形”跟着“神”走，形神兼备。只有这样，建构主义才能把我们引向培养学生创新精神和实践能力的充满生机的道路上来。
　　（作者单位：江苏苏州市电化教育馆）