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在聚焦核心素养的新质量时代，教育应回归人本价值已成为全社会的共识，以分数指标、物质计量、工具价值来判断教育效率逐渐成为过去，让学生全面发展、致力于学校内涵发展成为今天衡量教育质量、教育效率的一个标尺。《中国学生发展核心素养基本要点》在“自主发展”方面划分了“学会学习”和“健康生活”两大素养，其中“学会学习”具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识三个基本要点。
为了解初中学生在课堂上反思性学习的真实现状，笔者从反思意识、反思习惯、反思能力、反思方法等方面，对844名江高第二初级中学的学生进行问卷调查。调查结果显示，学生反思性学习的问题意识不强，反思性学习的主动性与习惯状况不尽如人意，反思性学习的自主建构与归纳能力较弱，反思性的学习方法较依赖于教师的点拨与引导。
笔者对调查结果进行归因，认为在课堂上影响培育学生“勤于反思”素养的因素有：社会和家长对学校教育期待的不全面性、分数评价与综合评价的不对称性、知识教学与学习性反思的不平衡性、学生培养反思意识与反思习惯的不自觉性。在现实中，学生虽有良好的反思愿望，但对“勤于反思”的价值认识不足，往往被动地进行反思，而不是基于内在需求进行自觉反思。
一、“勤于反思”的理论阐释
反思（reflection），是近代西方哲学中广泛使用的概念，中文释义为“反省，思考”，原意指光的反射，作为哲学概念是借用光反射的间接性意义，指不同于直接认识的间接认识。“勤于反思”，属于反思性学习范畴，是指从学生自主学习的角度，对学习内容或学习过程的经常性反思，主动思考与重构，包括勤于反思的意识、习惯、能力、方法、态度等。核心素养指标体系对“勤于反思”有如下描述：“具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验；能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。”
目前学术界有关学习性反思的基本特征已有很多论述，概括起来主要有自主性、批判性、经验性、发展性、监控性等特征[1]，在反思性教学的有关论述中也提及了经验性反思是个体对经历过的事情的反省性“回顾”，有个体性、内隐性、批判性等特征[2]。
综合有关论述，笔者认为，“勤于反思”至少有如下基本特征：①自主性。学生的自主学习不是简单“回顾”已有知识与生活经验的心理活动，而是在知识内化基础上的再认识，有主动学习和自主建构的过程。②发展性。学生的自主学习不是对知识的简单重复或记忆，不仅内化学习的内容，而且使自我的理性思维得到发展，情绪体验得到认同。③经常性。“勤于反思”突出“勤”字，不仅要“手勤”，更要“脑勤”，用心反思并养成习惯，使反思意识和反思习惯得到强化，养成经常性的反思行为，形成良好的反思品质，并能支撑终身发展的基本素养。④监控性。“学会学习”强调“学会”，学生不仅学会知识技能，还要学会对自我学习状态的调整。学生通过对自己学习的审思、探究、解释和改进的反思过程，不断改进自己的学习效果，及时反馈学习中的信息，发现问题并加以调整和修正，使学习朝向预定的目标。[3]⑤批判性。“勤于反思”是一种批判性的反思活动，有积极的情感态度，善于用否定批判的思维方式审视并分析自我的学习过程，包括学习方法、学习手段、学习观点等，在不断反思过程中对自身的认知过程进行扬弃。
二、课堂培育策略
1. 从反思意识的角度，转变教学观念，在目标培养上把反思性学习作为课堂的突破口
“学而不思则罔，思而不学则殆。”促进学生的反思性学习，应聚焦问题意识，在学生的自主建构中培育反思意识。课前，让学生反思已学过的知识及其内在联系，并立足于已有的生活体验进行自主归纳整理；课中，引导学生在课堂对话、课堂活动中形成反思意识，结合具体的问题情境积极参与讨论，踊跃发言；课后，让学生归纳迁移运用知识，主动参与社会实践，收集热点问题探究论证。
2. 从反思习惯的角度，激活学习动机，在生活情境中点燃学生反思性学习的情绪体验
基于核心素养，教师依据课程内容，结合学生已有的知识经验和情感认知，经常“蹲下来”观察学生的思考方式，并以此为基础，从学生的生活经历出发，创设贴近学生活实际和产生情感冲突的问题情境，激发学生对知识的内心体验和主动参与。课堂教学的目的不是关注教师如何教得好，而是关注学生如何学得好。通过课堂真实案例，建构以教师为主导、以学生为主体、以学习为中心的课堂模式，激活学生的学习动机，让学生自觉建立学习内容与自我人生的内在联系；引导学生发现自身情感认知和行为表现的不足，并对此进行反思改进，从而使得积极的情感体验伴随学习的发生，让学生逐步养成反思的习惯。
3. 从培养反思能力的角度，迁移活用知识，在探究活动中锻炼学生的反思能力
培育学生的反思能力，通过社会实践强化学生整合资源的能力，在探究活动中促进反思性学习，在活用知识过程中提高反思能力。基础知识只是运用的载体，是否真正掌握知识，关键在于学生能否结合具体情境，在探究活动过程中进行反思，在反思中分析问题和解决问题。在课前或课后让学生带着感兴趣的问题，搜集发生在身边的正反两方面的有关案例，以照片、录音、影像、实物或调查报告等形式，联系教材的基本观点，在课中进行展示分享，并在分享的过程促进反思的发生。通过探究活动，提高学生的学习兴趣，加深学生对知识的理解与运用，锻炼其解决实际问题的能力。
4. 从反思方法的角度，带着问题上路，在思维过程中培育学生的反思方法
培育核心素养不能以“灌输”来实现，而是以问题为主线，以思维为主攻，通过系列有效的问题驱动，让学生在自主反思和探究问题的过程中发生内化，自觉地接受道理。引导学生判断解决问题方法的优劣，优化解决问题过程，寻找解决问题的最佳方案。学生在解决问题时往往满足于做出题目，而对解决问题方法的优劣却从来不加评价，只要完成题目就心满意足。[4] 教师应依托生活中的鲜活案例，根据学生已有的知识经验和道德情感认知，贴近学生生活实际地创设问题情境，从学生的生活经历出发，通过对话引领，使教学更加 关注学生对知识的内化，激发学生对知识的内心体验。
未来的课堂已经不再是灌输知识的场域，它是思考、发现、探究以及认知建构的地方，课堂正在从教学目标转向学习目标、从授课活动转向学习活动、从教材之内转向知识生活化。这一课堂转型，不再仅仅局限于知识的本身，而是让学生真正内化“知识”背后的意义。
参考文献：
[1]田圣会. 尝试分析反思性学习的目的、功能、特征与理论基础[J]. 教育与职业（理论版），2008，13：62.
[2]熊川武. 说反思性教学的理论与实践[J]. 上海教育科研，2002，06：7.
[3]孫立立. 普通物理反思性学习的理论与实践研究[D]. 北京：首都师范大学，2004：142.
[4]蔡秀兰. 培养学生反思意识的有效策略[J]. 学周刊，2012，01：16.
为了解初中学生在课堂上反思性学习的真实现状，笔者从反思意识、反思习惯、反思能力、反思方法等方面，对844名江高第二初级中学的学生进行问卷调查。调查结果显示，学生反思性学习的问题意识不强，反思性学习的主动性与习惯状况不尽如人意，反思性学习的自主建构与归纳能力较弱，反思性的学习方法较依赖于教师的点拨与引导。
笔者对调查结果进行归因，认为在课堂上影响培育学生“勤于反思”素养的因素有：社会和家长对学校教育期待的不全面性、分数评价与综合评价的不对称性、知识教学与学习性反思的不平衡性、学生培养反思意识与反思习惯的不自觉性。在现实中，学生虽有良好的反思愿望，但对“勤于反思”的价值认识不足，往往被动地进行反思，而不是基于内在需求进行自觉反思。
一、“勤于反思”的理论阐释
反思（reflection），是近代西方哲学中广泛使用的概念，中文释义为“反省，思考”，原意指光的反射，作为哲学概念是借用光反射的间接性意义，指不同于直接认识的间接认识。“勤于反思”，属于反思性学习范畴，是指从学生自主学习的角度，对学习内容或学习过程的经常性反思，主动思考与重构，包括勤于反思的意识、习惯、能力、方法、态度等。核心素养指标体系对“勤于反思”有如下描述：“具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验；能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。”
目前学术界有关学习性反思的基本特征已有很多论述，概括起来主要有自主性、批判性、经验性、发展性、监控性等特征[1]，在反思性教学的有关论述中也提及了经验性反思是个体对经历过的事情的反省性“回顾”，有个体性、内隐性、批判性等特征[2]。
综合有关论述，笔者认为，“勤于反思”至少有如下基本特征：①自主性。学生的自主学习不是简单“回顾”已有知识与生活经验的心理活动，而是在知识内化基础上的再认识，有主动学习和自主建构的过程。②发展性。学生的自主学习不是对知识的简单重复或记忆，不仅内化学习的内容，而且使自我的理性思维得到发展，情绪体验得到认同。③经常性。“勤于反思”突出“勤”字，不仅要“手勤”，更要“脑勤”，用心反思并养成习惯，使反思意识和反思习惯得到强化，养成经常性的反思行为，形成良好的反思品质，并能支撑终身发展的基本素养。④监控性。“学会学习”强调“学会”，学生不仅学会知识技能，还要学会对自我学习状态的调整。学生通过对自己学习的审思、探究、解释和改进的反思过程，不断改进自己的学习效果，及时反馈学习中的信息，发现问题并加以调整和修正，使学习朝向预定的目标。[3]⑤批判性。“勤于反思”是一种批判性的反思活动，有积极的情感态度，善于用否定批判的思维方式审视并分析自我的学习过程，包括学习方法、学习手段、学习观点等，在不断反思过程中对自身的认知过程进行扬弃。
二、课堂培育策略
1. 从反思意识的角度，转变教学观念，在目标培养上把反思性学习作为课堂的突破口
“学而不思则罔，思而不学则殆。”促进学生的反思性学习，应聚焦问题意识，在学生的自主建构中培育反思意识。课前，让学生反思已学过的知识及其内在联系，并立足于已有的生活体验进行自主归纳整理；课中，引导学生在课堂对话、课堂活动中形成反思意识，结合具体的问题情境积极参与讨论，踊跃发言；课后，让学生归纳迁移运用知识，主动参与社会实践，收集热点问题探究论证。
2. 从反思习惯的角度，激活学习动机，在生活情境中点燃学生反思性学习的情绪体验
基于核心素养，教师依据课程内容，结合学生已有的知识经验和情感认知，经常“蹲下来”观察学生的思考方式，并以此为基础，从学生的生活经历出发，创设贴近学生活实际和产生情感冲突的问题情境，激发学生对知识的内心体验和主动参与。课堂教学的目的不是关注教师如何教得好，而是关注学生如何学得好。通过课堂真实案例，建构以教师为主导、以学生为主体、以学习为中心的课堂模式，激活学生的学习动机，让学生自觉建立学习内容与自我人生的内在联系；引导学生发现自身情感认知和行为表现的不足，并对此进行反思改进，从而使得积极的情感体验伴随学习的发生，让学生逐步养成反思的习惯。
3. 从培养反思能力的角度，迁移活用知识，在探究活动中锻炼学生的反思能力
培育学生的反思能力，通过社会实践强化学生整合资源的能力，在探究活动中促进反思性学习，在活用知识过程中提高反思能力。基础知识只是运用的载体，是否真正掌握知识，关键在于学生能否结合具体情境，在探究活动过程中进行反思，在反思中分析问题和解决问题。在课前或课后让学生带着感兴趣的问题，搜集发生在身边的正反两方面的有关案例，以照片、录音、影像、实物或调查报告等形式，联系教材的基本观点，在课中进行展示分享，并在分享的过程促进反思的发生。通过探究活动，提高学生的学习兴趣，加深学生对知识的理解与运用，锻炼其解决实际问题的能力。
4. 从反思方法的角度，带着问题上路，在思维过程中培育学生的反思方法
培育核心素养不能以“灌输”来实现，而是以问题为主线，以思维为主攻，通过系列有效的问题驱动，让学生在自主反思和探究问题的过程中发生内化，自觉地接受道理。引导学生判断解决问题方法的优劣，优化解决问题过程，寻找解决问题的最佳方案。学生在解决问题时往往满足于做出题目，而对解决问题方法的优劣却从来不加评价，只要完成题目就心满意足。[4] 教师应依托生活中的鲜活案例，根据学生已有的知识经验和道德情感认知，贴近学生生活实际地创设问题情境，从学生的生活经历出发，通过对话引领，使教学更加 关注学生对知识的内化，激发学生对知识的内心体验。
未来的课堂已经不再是灌输知识的场域，它是思考、发现、探究以及认知建构的地方，课堂正在从教学目标转向学习目标、从授课活动转向学习活动、从教材之内转向知识生活化。这一课堂转型，不再仅仅局限于知识的本身，而是让学生真正内化“知识”背后的意义。
参考文献：
[1]田圣会. 尝试分析反思性学习的目的、功能、特征与理论基础[J]. 教育与职业（理论版），2008，13：62.
[2]熊川武. 说反思性教学的理论与实践[J]. 上海教育科研，2002，06：7.
[3]孫立立. 普通物理反思性学习的理论与实践研究[D]. 北京：首都师范大学，2004：142.
[4]蔡秀兰. 培养学生反思意识的有效策略[J]. 学周刊，2012，01：16.