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笔者以为，文本解读的学生视角至少包括两层含义，一是基于学生的已有理解，二是对已有理解的超越。学生阅读文本之后并不是“一无所知”的，我们不能把孩子的学习定在“零起点”，他们已有的理解无时不刻不在影响着他们对文本的理解与感悟。但是如果教学仅仅停留在学生“一望而知”的层面，这就违背了教师应有的对学生的“引导”职责，会导致由“一望而知”引向一望而不知的境界。因此，我们的文本解读必须有学生视角，以学生“一望而知”的内容作为教学起点，将学生引向他们所能感知、领悟的文本深处。基于这样的认识，笔者在实践中作了如下的思考和探索。
一、由“阅读初感”走向“意脉深处”
著名学者、福建师大孙绍振教授回顾自己的中学语文学习生活时说：“在语文课堂上重复一望而知的东西，我从中学时代对之就十分厌恶。从那时起我就立志有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”[1]孙先生所说的“一望而知”其实就是学生的阅读初感，这种初感的具体内容每个学生都可能是不一样的，有的可能是正确的，有的可能是错误的;有的可能是深刻的，有的可能是肤浅的;有的可能是全面的，有的可能是片面的。但如果教学仅仅停留在这种阅读触感的层面，学生就会感觉“十分厌恶”，失去学习的兴趣和动力，但是，这种初感又是值得珍视的教学资源，教学就应该沿着学生的初感，寻找文本的意脉，走向学生“感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的”层面。
譬如，在上《桃花源记》的时候，我让学生说说对“桃花源”的感受，只用一个字来形容，学生几乎异口同声说： “美！”这便是学生的阅读初感。我又问：“美在何处？”一部分同学说：“环境美。”我又追问：“还有吗？”这时学生沉默了，我让学生继续阅读课文，做圈点批注，然后在小组内交流，这时学生沿着“美”这一条意脉，步步走向了深入，全班交流时，同学们相互补充，得出了：美在自然环境;美在这里的安康和谐、安静自足的小农社会;美在远离战乱，却毫无感觉;美在人与人之间，没有任何利害的争夺;美在神秘不可寻……这样的教学思路就是基于学生对文本，尤其是对“美”初步感知，走向了他们以为是一望而知，其实是一无所知的层面。
学习古诗，教者一般都会安排朗读，但是很多课堂的朗读，也只是简单重复，不能体现“一次次读得很好”。究其原因，也是因为对文本的理解仅仅是停留在“一望而知”的层面，也许通过串讲知道诗意，但并没有进入“意脉”，没有进入诗歌的情感内核，所以依然读不出那种感觉。为了走出这一误区，学习杜甫的《登高》，在理解了诗意后，就引导学生理解“意脉”上的起伏变化了。这首诗，第一、二联气魄宏大，第三、四联出现了些许变化，境界不像前面的诗句那样开阔，回到自己个人的命运上来，而且直截了当地写了个人的“潦倒”，浑厚深沉的宏大境界，一下子缩小了，格调也不单纯是深沉浑厚，而是有一点低沉了，给人一种“顿挫”之感。境界由大到小，由开到合，情绪也从高亢到悲抑，有微妙的跌宕。这样学生就感受了阅读初感中“一无所知”的内容，对诗歌的理解更为深刻，朗读时也就能读出了那种沉郁顿挫之感了。
二、由“好奇质疑”走向“沉潜含咏”
好奇心和兴趣是判断一个人有没有创新能力最基础的条件，一个人如果做什么事情都没有兴趣和好奇心，就不可能有很大的成就。爱因斯坦说他四五岁的小时候，父亲给他一个指南针，他看了一下就有了强烈的兴趣，发现这个针永远都往一个方向摆动，他觉得这背后肯定有重要的原因，他很想搞清楚，这就是好奇心。文本解读也是要有“好奇”作为助力的。老师尤其要在文本解读中把培养学生的好奇心和兴趣作为重点。亚里士多德说：“创造性思维就是从疑问和惊奇开始的。”若没有惊奇，就没有兴趣，没有兴趣自然就提不起上课的劲头，更难以说有创造的追求了。那么语文课堂只能是一潭死水，激不起半点波澜。文本解读就是要让学生好奇勇敢地向文本发问，甚至用“别样”的眼光看待文本。
譬如在九年级上册卢纶的古诗《塞下曲》“月黑雁飞高，单于夜遁逃。欲将轻骑逐，大雪满弓刀”中，学生提出了这样的质疑，在大雪漫天飞舞的时候应该是冬季了吧，这样的时节怎么会有大雁的呢，大雁不是应该都已经飞往南方了吗？的确，恐怕连诗人都没有仔细考虑过这个问题吧。不过也从学生的这番质疑，可以看出学生是有自己的思考力的，能够站在常识性的角度看待问题思考问题，并勇于提出自己的看法和观点。不迷信权威本身就是一种很了不起的品质，我们要允许我们的学生有这样的见解，肯定甚至鼓励学生向作者、书本、编者提出自己独到的看法。
注重培养学生的质疑能力，努力做到以趣生疑、由疑问启迪思维，使问题在疑问和辩驳之中得到解决。在上《鼎湖山听泉》的时候，我引导学生对文章及题目进行发问。其中有学生说，题目是文章的眼睛。有学生说，为什么是听泉呢，而不是看泉呢？其中“山”和“泉”是什么关系呢？学生话音刚落，就有不少学生也纷纷点头，表示赞同。这便是好奇心的表现，因为好奇，他们对文章产生了思考，有了思考并开始质疑。对学生的好奇心要小心呵护，并努力让它发芽开花。有学生对“听”有了进一步的深究，并查出这个字的古体字形是“聽”，利用这个字的字形给我们进行解说：古体字的“聽”很复杂，但是能看出古人对“听”的理解已经十分讲究了。这个字里有一个长长的“耳”，意思是要认真倾听，右边还有一个横着的“目”，也就是说不仅仅要听，还要能感知它的形，最重要的是用“心”。所以，学生得出一个结论，听声、感形、用心悟神是“聽”的最高境界。学生的这个见解，令其他学生大开眼界，同时也满足了自己的探索欲望。
疑为学之始，学习最佳的出发点应该是学生的疑问，这是学生视角的题中之意。循着学生的疑问，领着学生沉潜到文本之中，在文本的深处一次次的来回、穿行中对语言进行叩击、涵咏、把玩、回味，只有在这个艰苦的却也有趣的过程中，语言的秘密才能被发现，语言的秘密一旦被发现，整个文本幽暗的世界就会被照亮，就会激发起学生心灵的惊异和渴望进一步探究的精神力量。 学生是学习的主体，他们的头脑中总会有一些“奇思妙想”，其创新思维很活跃，他们在课堂上经常会出现一些独到的见解和精彩的回答，甚至是妙语连珠。这种源于学生对文本的独特理解、源于学生精神世界的独特感受，是一种无比丰富的课程资源，也可拓宽教师的教学思路。我们教师应当为学生竖好梯子，充分肯定学生的独到见解，对他们的做法给予赞赏和激励。
三、由“自我经验”走向“他人之境”
一个人对文本的理解是跟他的生活经历、知识累积紧密相连的。出现在我们视野中的文本多是著名作家所写，这些作家写作的内容来自他们的自身体验，有的是中年时候的感悟，有的是对人生的思考，有的则是对社会的观察，这一切是阅历和心灵的融合。那么学生的“眼”会怎么看呢？
一位老师执教《我的叔叔于勒》一文，请学生评价文中的菲利普夫妇和于勒叔叔。有的学生说：菲利普夫妇很势利，在于勒落魄的时候就很希望赶他走，在他发达的时候就希望他赶快回来;有的学生则认为菲利普夫妇也有不得已之处，他们身处的就是那样的社会，如果不这样的话，他们的女儿就嫁不出去，由此学生的思维又向前推进了一步，也就是他们单个家庭的命运其实是在整个社会之下，也是无法自主的，迫不得已的;也有的从于勒的角度来评价一个人到底应该怎样掌控自己的命运，这个可怜之人是否有可恨之处……在这样的互相诘问互相补充中，学生对文本的观察和思考一次次得到冲击并走向深化。
新课程理念的核心是关注学生，以学生为主体建立课堂教学结构。多年以来，很多教师都认为自己做到了以学生为本，但实际的教学过程中，尤其是解读文本时，教师还是缺乏学生视角，忽视了阅读过程中学生的人生初体验。怎样在这些文本解读中尊重“学生”的“初心”呢。教师应以学生的视角解读文本，就是在品读中让学生感悟文本所描述的世界，在赏析的过程中让学生认识文本所描绘的细节，在师生相互交流教学活动中让学生发现文本所揭示的现实主题。
学生在阅读的时候做了进一步研究，他们从资料上得知书本中的课文和原文是有所不同的，在被选入课本时删去了开头和结尾。学生经过多次阅读后咂摸出了不同的滋味，于是提出自己的看法，认为“《我的叔叔于勒》删去开头和结尾是不妥当的”。学生认为删去开头和结尾，使读者对若瑟夫·达佛朗司即“我”这一人物形象无法进行全面理解和解读，因而许多评论文章对人物的评价主要集中在菲利普夫妇身上，而且对他们的评价也很不公正。
总的来说，十五六岁的学生，对人性的认识还是“以善为主”的，他们也能感受到成人世界的迫不得已和矛盾之处。而事实上，正是学生的这些初体验，对人生的本能的美好纯真的认识，印证了《我的叔叔于勒》的作者原本的写作意图，作者是温情地回顾自己受到的感染，那就是对一个苦命人无奈生活的同情。
学生虽没有太多生活阅历，但凭借他们对人生的初始体验和内心的真善本色，一次次叩问这小说中的人性世界，也在老师的引导下、同学回答的相互碰撞下反思自我。老师的肯定、赞叹、启发、引导，能站在学生的角度和立场，一起解读这篇经典文本。看来以学生的视角读文本，教师就要能用他们的眼睛看世界。
而不是以找到所谓的“批判”、“揭露”为旨归，总是以居高临下的道德审判者立场睥睨作品中的人物。有论者说：长此以往，文学教育就会沦落为虚假的道德说教，而虚假道德说教引导的只会是伪善，就会失去文学作品对学生精神成长的促进作用。有学者告诫说：“阅读小说，首先不是去‘解释’，而是把自己‘摆’进去，带着自己的人生经验去遭遇小说的世界，遭遇小说里的人生。”通过文本细读，情感体验，引导学生“摆进去”，在这样的阅读移情中，产生灵魂自省，才有可能真正的读懂人生、读懂社会、读懂自己，才有可能发挥小说的陶冶和净化心灵的功能。
然而，用学生的视角解读文本，并不是一味地想着迁就学生，把文本的内涵无限制地扩大。当学生的理解和文本主旨发生偏差，甚至矛盾时，究竟如何处理呢？如果学生的理解虽和作者不一致，但并不矛盾，在可以接受的范围之内，那就应该加以肯定;有创意的，还应该充分表扬。但是如果学生理解背离了作品的本意，但原因是受经验的限制，是出于自己的感性认识，那就应该补充学生的阅历，加以启发;如果原因是读书不够仔细，思考不够深入，那就应该引导他们认真读书，深入思考了……
美国著名的教育学者Shulman说：新教师和有经验的教师区别就在于“教师是否有能力把自己所拥有的内容知识转化为强有力的教学形式，并且适应学生表现出来的不同的能力和背景。”这段话其实也是表明了有经验的教师具有较强的学生视角，但这句话也给我们另一个启发，学生视角是建立在“所拥有的内容知识”基础之上的，作为语文教师自己对文本的理解领悟能力，决定着教师“转化”与“翻译”水平，因而学生视角不是降低了对教师要求，相反它要求教师有较高的语文素养，同时还要具有将内容知识转化、翻译为学生能够理解的形式的能力。
薛晴，教师，现居江苏如东。
一、由“阅读初感”走向“意脉深处”
著名学者、福建师大孙绍振教授回顾自己的中学语文学习生活时说：“在语文课堂上重复一望而知的东西，我从中学时代对之就十分厌恶。从那时起我就立志有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”[1]孙先生所说的“一望而知”其实就是学生的阅读初感，这种初感的具体内容每个学生都可能是不一样的，有的可能是正确的，有的可能是错误的;有的可能是深刻的，有的可能是肤浅的;有的可能是全面的，有的可能是片面的。但如果教学仅仅停留在这种阅读触感的层面，学生就会感觉“十分厌恶”，失去学习的兴趣和动力，但是，这种初感又是值得珍视的教学资源，教学就应该沿着学生的初感，寻找文本的意脉，走向学生“感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的”层面。
譬如，在上《桃花源记》的时候，我让学生说说对“桃花源”的感受，只用一个字来形容，学生几乎异口同声说： “美！”这便是学生的阅读初感。我又问：“美在何处？”一部分同学说：“环境美。”我又追问：“还有吗？”这时学生沉默了，我让学生继续阅读课文，做圈点批注，然后在小组内交流，这时学生沿着“美”这一条意脉，步步走向了深入，全班交流时，同学们相互补充，得出了：美在自然环境;美在这里的安康和谐、安静自足的小农社会;美在远离战乱，却毫无感觉;美在人与人之间，没有任何利害的争夺;美在神秘不可寻……这样的教学思路就是基于学生对文本，尤其是对“美”初步感知，走向了他们以为是一望而知，其实是一无所知的层面。
学习古诗，教者一般都会安排朗读，但是很多课堂的朗读，也只是简单重复，不能体现“一次次读得很好”。究其原因，也是因为对文本的理解仅仅是停留在“一望而知”的层面，也许通过串讲知道诗意，但并没有进入“意脉”，没有进入诗歌的情感内核，所以依然读不出那种感觉。为了走出这一误区，学习杜甫的《登高》，在理解了诗意后，就引导学生理解“意脉”上的起伏变化了。这首诗，第一、二联气魄宏大，第三、四联出现了些许变化，境界不像前面的诗句那样开阔，回到自己个人的命运上来，而且直截了当地写了个人的“潦倒”，浑厚深沉的宏大境界，一下子缩小了，格调也不单纯是深沉浑厚，而是有一点低沉了，给人一种“顿挫”之感。境界由大到小，由开到合，情绪也从高亢到悲抑，有微妙的跌宕。这样学生就感受了阅读初感中“一无所知”的内容，对诗歌的理解更为深刻，朗读时也就能读出了那种沉郁顿挫之感了。
二、由“好奇质疑”走向“沉潜含咏”
好奇心和兴趣是判断一个人有没有创新能力最基础的条件，一个人如果做什么事情都没有兴趣和好奇心，就不可能有很大的成就。爱因斯坦说他四五岁的小时候，父亲给他一个指南针，他看了一下就有了强烈的兴趣，发现这个针永远都往一个方向摆动，他觉得这背后肯定有重要的原因，他很想搞清楚，这就是好奇心。文本解读也是要有“好奇”作为助力的。老师尤其要在文本解读中把培养学生的好奇心和兴趣作为重点。亚里士多德说：“创造性思维就是从疑问和惊奇开始的。”若没有惊奇，就没有兴趣，没有兴趣自然就提不起上课的劲头，更难以说有创造的追求了。那么语文课堂只能是一潭死水，激不起半点波澜。文本解读就是要让学生好奇勇敢地向文本发问，甚至用“别样”的眼光看待文本。
譬如在九年级上册卢纶的古诗《塞下曲》“月黑雁飞高，单于夜遁逃。欲将轻骑逐，大雪满弓刀”中，学生提出了这样的质疑，在大雪漫天飞舞的时候应该是冬季了吧，这样的时节怎么会有大雁的呢，大雁不是应该都已经飞往南方了吗？的确，恐怕连诗人都没有仔细考虑过这个问题吧。不过也从学生的这番质疑，可以看出学生是有自己的思考力的，能够站在常识性的角度看待问题思考问题，并勇于提出自己的看法和观点。不迷信权威本身就是一种很了不起的品质，我们要允许我们的学生有这样的见解，肯定甚至鼓励学生向作者、书本、编者提出自己独到的看法。
注重培养学生的质疑能力，努力做到以趣生疑、由疑问启迪思维，使问题在疑问和辩驳之中得到解决。在上《鼎湖山听泉》的时候，我引导学生对文章及题目进行发问。其中有学生说，题目是文章的眼睛。有学生说，为什么是听泉呢，而不是看泉呢？其中“山”和“泉”是什么关系呢？学生话音刚落，就有不少学生也纷纷点头，表示赞同。这便是好奇心的表现，因为好奇，他们对文章产生了思考，有了思考并开始质疑。对学生的好奇心要小心呵护，并努力让它发芽开花。有学生对“听”有了进一步的深究，并查出这个字的古体字形是“聽”，利用这个字的字形给我们进行解说：古体字的“聽”很复杂，但是能看出古人对“听”的理解已经十分讲究了。这个字里有一个长长的“耳”，意思是要认真倾听，右边还有一个横着的“目”，也就是说不仅仅要听，还要能感知它的形，最重要的是用“心”。所以，学生得出一个结论，听声、感形、用心悟神是“聽”的最高境界。学生的这个见解，令其他学生大开眼界，同时也满足了自己的探索欲望。
疑为学之始，学习最佳的出发点应该是学生的疑问，这是学生视角的题中之意。循着学生的疑问，领着学生沉潜到文本之中，在文本的深处一次次的来回、穿行中对语言进行叩击、涵咏、把玩、回味，只有在这个艰苦的却也有趣的过程中，语言的秘密才能被发现，语言的秘密一旦被发现，整个文本幽暗的世界就会被照亮，就会激发起学生心灵的惊异和渴望进一步探究的精神力量。 学生是学习的主体，他们的头脑中总会有一些“奇思妙想”，其创新思维很活跃，他们在课堂上经常会出现一些独到的见解和精彩的回答，甚至是妙语连珠。这种源于学生对文本的独特理解、源于学生精神世界的独特感受，是一种无比丰富的课程资源，也可拓宽教师的教学思路。我们教师应当为学生竖好梯子，充分肯定学生的独到见解，对他们的做法给予赞赏和激励。
三、由“自我经验”走向“他人之境”
一个人对文本的理解是跟他的生活经历、知识累积紧密相连的。出现在我们视野中的文本多是著名作家所写，这些作家写作的内容来自他们的自身体验，有的是中年时候的感悟，有的是对人生的思考，有的则是对社会的观察，这一切是阅历和心灵的融合。那么学生的“眼”会怎么看呢？
一位老师执教《我的叔叔于勒》一文，请学生评价文中的菲利普夫妇和于勒叔叔。有的学生说：菲利普夫妇很势利，在于勒落魄的时候就很希望赶他走，在他发达的时候就希望他赶快回来;有的学生则认为菲利普夫妇也有不得已之处，他们身处的就是那样的社会，如果不这样的话，他们的女儿就嫁不出去，由此学生的思维又向前推进了一步，也就是他们单个家庭的命运其实是在整个社会之下，也是无法自主的，迫不得已的;也有的从于勒的角度来评价一个人到底应该怎样掌控自己的命运，这个可怜之人是否有可恨之处……在这样的互相诘问互相补充中，学生对文本的观察和思考一次次得到冲击并走向深化。
新课程理念的核心是关注学生，以学生为主体建立课堂教学结构。多年以来，很多教师都认为自己做到了以学生为本，但实际的教学过程中，尤其是解读文本时，教师还是缺乏学生视角，忽视了阅读过程中学生的人生初体验。怎样在这些文本解读中尊重“学生”的“初心”呢。教师应以学生的视角解读文本，就是在品读中让学生感悟文本所描述的世界，在赏析的过程中让学生认识文本所描绘的细节，在师生相互交流教学活动中让学生发现文本所揭示的现实主题。
学生在阅读的时候做了进一步研究，他们从资料上得知书本中的课文和原文是有所不同的，在被选入课本时删去了开头和结尾。学生经过多次阅读后咂摸出了不同的滋味，于是提出自己的看法，认为“《我的叔叔于勒》删去开头和结尾是不妥当的”。学生认为删去开头和结尾，使读者对若瑟夫·达佛朗司即“我”这一人物形象无法进行全面理解和解读，因而许多评论文章对人物的评价主要集中在菲利普夫妇身上，而且对他们的评价也很不公正。
总的来说，十五六岁的学生，对人性的认识还是“以善为主”的，他们也能感受到成人世界的迫不得已和矛盾之处。而事实上，正是学生的这些初体验，对人生的本能的美好纯真的认识，印证了《我的叔叔于勒》的作者原本的写作意图，作者是温情地回顾自己受到的感染，那就是对一个苦命人无奈生活的同情。
学生虽没有太多生活阅历，但凭借他们对人生的初始体验和内心的真善本色，一次次叩问这小说中的人性世界，也在老师的引导下、同学回答的相互碰撞下反思自我。老师的肯定、赞叹、启发、引导，能站在学生的角度和立场，一起解读这篇经典文本。看来以学生的视角读文本，教师就要能用他们的眼睛看世界。
而不是以找到所谓的“批判”、“揭露”为旨归，总是以居高临下的道德审判者立场睥睨作品中的人物。有论者说：长此以往，文学教育就会沦落为虚假的道德说教，而虚假道德说教引导的只会是伪善，就会失去文学作品对学生精神成长的促进作用。有学者告诫说：“阅读小说，首先不是去‘解释’，而是把自己‘摆’进去，带着自己的人生经验去遭遇小说的世界，遭遇小说里的人生。”通过文本细读，情感体验，引导学生“摆进去”，在这样的阅读移情中，产生灵魂自省，才有可能真正的读懂人生、读懂社会、读懂自己，才有可能发挥小说的陶冶和净化心灵的功能。
然而，用学生的视角解读文本，并不是一味地想着迁就学生，把文本的内涵无限制地扩大。当学生的理解和文本主旨发生偏差，甚至矛盾时，究竟如何处理呢？如果学生的理解虽和作者不一致，但并不矛盾，在可以接受的范围之内，那就应该加以肯定;有创意的，还应该充分表扬。但是如果学生理解背离了作品的本意，但原因是受经验的限制，是出于自己的感性认识，那就应该补充学生的阅历，加以启发;如果原因是读书不够仔细，思考不够深入，那就应该引导他们认真读书，深入思考了……
美国著名的教育学者Shulman说：新教师和有经验的教师区别就在于“教师是否有能力把自己所拥有的内容知识转化为强有力的教学形式，并且适应学生表现出来的不同的能力和背景。”这段话其实也是表明了有经验的教师具有较强的学生视角，但这句话也给我们另一个启发，学生视角是建立在“所拥有的内容知识”基础之上的，作为语文教师自己对文本的理解领悟能力，决定着教师“转化”与“翻译”水平，因而学生视角不是降低了对教师要求，相反它要求教师有较高的语文素养，同时还要具有将内容知识转化、翻译为学生能够理解的形式的能力。
薛晴，教师，现居江苏如东。