论文部分内容阅读
摘 要：本文就“全国初中语文‘统编教材’阅读与写作精品课展示”活动发表了观感，结合 《义务教育课程标准（2011版）》的相关论述和活动案例等，谈了对“语文教学该教什么”和“语文教学应该怎样教”这两个本原性问题的再认识、再思考。指出“语文课程是‘学习语言文字运用的’”“语文教学应该基于阶段、基于课时定目标”“语文教学应该基于学情调整目标”“语文教学应该在‘实践’中教”“语文教学应依‘体’定教”。
关键词：语文教学;本原性问题;再思考
笔者有幸观摩了“全国初中语文‘统编教材’阅读与写作精品课展示”活动，聆听并学习了黄厚江、程翔、丁卫军、王君几位大家的课堂教学和专业讲座，收获了震撼、收获了触动、更收获了对语文教学两个本原性问题的再认识、再思考。
一、语文教学该教什么？
《义务教育课程标准（2011版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。“语言文字运用”包括哪些要素？“综合性”的度在哪里？“工具性”与“人文性”孰轻孰重？
语文教师对上述问题是否理解？理解得正确与否？理解得程度如何？这些都将直接映射于课堂之上。说得严肃一些，这些将直接关系到我们所上的课是不是语文课，语文的成分有多少，是不是荒了自家的责任田，替邻居帮了忙。
黄厚江老师对“语文学科该教什么”的问题做了生动而深刻地阐释。
1.大比例地、灌输式地进行思想说教，不是语文课。黄老师引用一位老师执教《愚公移山》的片段，这位老师忽视其寓言的体式特征和文本的主题，而大幅讨论“愚公这样做是不是破坏了生态环境”的问题。这就不是语文课。联系我们的日常教学，尤其在课尾往往有一个环节，让学生说说今后该怎样做，以落实“情感、态度、价值观”的目标。这也不是语文的成分。语文是学科之一，固然有“立德树人”的任务，但“立德树人”绝非语文学科区别于其他学科的本质属性。片面强调“立德树人”和“人文性”，只能让语文课侵犯政治课的地盘。黄老师在《语文课堂教学中的“两性”“统一”》一文中，就工具性和人文性的关系定下一个鲜明的基调：“是在工具性中体现人文性，而不是在人文性的基礎上体现工具性”“所谓统一，还指人文性在语文教学中的体现应是自然而然的，而不是刻意追求的;是和谐融合，而不是牵强附会，更不是拔高的‘思想教育’或‘人文教育’”。用《义务教育课程标准（2011版）》中的话说，人文性应通过“熏陶感染”来体现。
2.片面理解“综合性”，片面理解“努力建设开放而有活力的语文课程”，“捡到篮子里都是菜”，不是语文课。《义务教育课程标准（2011版）》提出“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用”。但若在语文课堂上，音乐声四起，图片、视频不断，PPT泛滥，或去争论“恐龙到底是怎样灭绝的”，这就犯了“非语文”“泛语文”的错误。《义务教育课程标准（2011版）》的这一开放的理念无疑是正确的，但不等于不分轻重、主次，不辨课型。《义务教育课程标准（2011版）》明确提出了“综合性学习”的要求，即“加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展”。在哪里体现这一理念？如何体现？体现到什么程度？这些值得大家反思。
《义务教育课程标准（2011版）》颁布以来，很多理念是新的，是好的。但由于理解的错误或片面，已经让一些语文课走了样，忘了本。这是很严重的问题。
那么，语文课的“本”在哪里？其语文学科的核心教学价值是什么呢？时至今日，我们该如何处理课标新理念与传统教学的关系呢？
黄厚江老师在讲座中打了一个生动地比喻。温饱不足的年代，吃得饱、穿得暖就蛮不错了。生活条件好了，早餐变成了一杯牛奶、一个鸡蛋、两根油条。现在呢？一大早，家家户户“呜呜”直响，原来是在做米糊，营养何其全面。黄老师说，这一变化过程就好比是多年来语文教学大纲（课程标准）对语文学科核心价值表述变化的过程。由字词句段、语修逻文，到基本知识、基本技能，再到热爱、积累、语感、思维、方法、习惯、知识、能力、修养、情趣、人格，以及新近提出的“核心素养”等等。这些孰轻孰重？
语文课程是“学习语言文字运用的”。这应该是语文课的“本”，是语文学科的核心教学价值。具体而言，“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”。黄厚江老师执教《猫》一课之初，设计了“给三只小猫取名字”的语言运用活动，引导学生去文中找写猫特点的句子，学生拟名字，师生评价、比较、修改，三只小猫最终取名为“花球”“黄跳跳”“小忧忧”。取名的过程中，学生的语言感受能力、理解能力都得到了提升。在写作教学中，“应注重培养学生观察、思考、表达、创造的能力”。丁卫军老师执教的《抓好细节，写好人物》一课，以《初见小丁老师》为题现场微写作，教师引导学生观察自己的外在特征、思考内在精神，并尝试运用“抓好细节”的要领加以表达，力图自己的作品与众不同。学生的观察、思考、表达、创造能力得以训练。
二、语文教学应该怎样教？
这是方法层面的问题，也反映着教师的教学思想。
1.语文教学应该基于阶段、基于课时定目标。
叶圣陶先生说：“语文课到底包括哪些具体的内容，要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样;学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时侯必须掌握什么样的本领……” 基于阶段、基于课时定目标，就是力图让效果看得见。我们常常“留到下一节课吧”，而下一节课往往又推到了下下节课。有的学生请假多日，语文课不用补。作为基础性学科的教师，想想真觉得尴尬。我们也常说“学习语文是慢功夫”，的确如此，语文学科有语文学科的特点，但一段时间过后呢？教师教有所感吗？学生学有所获吗？这一阶段的目标是什么？达成效果如何？当然，这些现象与目前的试题命制，与考试、课标、教材之间若即若离的三者关系是有关系的。但作为专业教师，应该力图让每节课的效果看得见，让上与不上不同。具体而言，让学生在上阅读课前后看到在教师引导下的后续理解与自主素读下的初始理解的不同，何以有不同。让学生在上作文课前后，看到在教师引导下的修改后作品与自己作文初稿的不同，何以有不同。这些肯定是我们教师的“功劳”，也是“责任”。 2.语文教学应该基于学情调整目标。
学生的情况因地区、因学校、因班级、因年龄、因个体而异。基于学情调整目标，就是落实“因材施教”这一传统教学方法和教学原则的具体化，就是正视不同学生的认知水平、学习能力、自身素质等个体差异，就是尽最大努力，让本就不同的个体在原有基础上有所发展。大而言之，就是对学生负责。比如，面对语文的“作文天赋学生”，本就高水平了，可若从初一就按考试那般“入格”“入模”训练，初中三年训练下来，会怎样呢？恐怕一个未来的作家就会毁在我们手里啊！而丁卫军老师在执教的《抓好细节，写好人物》一课中，主体环节以学生当堂微写作作品为下一环节的教学资源、以当场修改为主要教学手段，正是尊重学生已有基础的体现。
当然，基于学情调整目标不等于无视教学进度没有目标或顾此失彼，不等于无视班级授课制而顾一漏万。
3.语文教学应该在“实践”中教。
语文课程是一门“实践性”课程。黄厚江老师说，应该让学生“在阅读中学习阅读，在写作中学习写作”。这就好比学游泳，教练与其滔滔不绝讲技巧，不如讲解简单要领后，让学员自己下水，哪怕呛上几口水。上岸后再指导，会事半功倍的。丁卫军老师的课堂上，就是复习并讲解了关于“细节”的要领后，即创设情境，给学生八分钟时间，现场写作。八分钟后，现场交流。交流时，学生虽然犯了对“描写”这一表达方式的界定不清、对“细节”把握不准，对“细节描写”理解不够等问题，但基于这些错误的再矫正、再解疑、再指导、再梳理、再归纳，学生再创作、再修改，较之开始和盘抛出的方式，优势是明显的。
4.語文教学应依“体”定教。
虽然课程标准有“淡化文体”的表述，但“文无体不立”，文章有其共性的同时，还有其个性特征。阅读文章，虽也有其共同规律，但也因文体不同，又有其读某类文章的方法。统编本教材打破过去主题组元方式，代之以兼顾主题、文体、知识能力点为组元标准的方式，实质上也是对课程标准“淡化文体”说法的一种折中。此外，考试仍在分文体考查，学生作文也出现了“文体四不像”的突出问题，等等这些都警示我们语文教学不可忽视体式特点。尽管很多作品就文体而言，并不典范，或存在争议。这就涉及到教材选文的问题，不多谈。黄厚江老师在谈到《猫》这篇文章是小说还是散文的问题时说，这一问题也许是学术问题，但在一线教学中，教师如果认为这是一篇小说，就要把它按小说教，教人物、教故事情节、教环境，进而挖掘主题。教师如果认为这是一篇散文，就要重在体悟情感。不能教成“四不像”。
以上是参加完这次活动后，关于语文教学两个本原性问题的再认识、再思考。很多还停留在认识层面。如何落实到教学实践中去，还有很大距离。反观我们的一线教学，任重而道远。
参考文献
[1]于漪，刘远.黄厚江讲语文[M].北京：语文出版社，2007.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2018.
关键词：语文教学;本原性问题;再思考
笔者有幸观摩了“全国初中语文‘统编教材’阅读与写作精品课展示”活动，聆听并学习了黄厚江、程翔、丁卫军、王君几位大家的课堂教学和专业讲座，收获了震撼、收获了触动、更收获了对语文教学两个本原性问题的再认识、再思考。
一、语文教学该教什么？
《义务教育课程标准（2011版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。“语言文字运用”包括哪些要素？“综合性”的度在哪里？“工具性”与“人文性”孰轻孰重？
语文教师对上述问题是否理解？理解得正确与否？理解得程度如何？这些都将直接映射于课堂之上。说得严肃一些，这些将直接关系到我们所上的课是不是语文课，语文的成分有多少，是不是荒了自家的责任田，替邻居帮了忙。
黄厚江老师对“语文学科该教什么”的问题做了生动而深刻地阐释。
1.大比例地、灌输式地进行思想说教，不是语文课。黄老师引用一位老师执教《愚公移山》的片段，这位老师忽视其寓言的体式特征和文本的主题，而大幅讨论“愚公这样做是不是破坏了生态环境”的问题。这就不是语文课。联系我们的日常教学，尤其在课尾往往有一个环节，让学生说说今后该怎样做，以落实“情感、态度、价值观”的目标。这也不是语文的成分。语文是学科之一，固然有“立德树人”的任务，但“立德树人”绝非语文学科区别于其他学科的本质属性。片面强调“立德树人”和“人文性”，只能让语文课侵犯政治课的地盘。黄老师在《语文课堂教学中的“两性”“统一”》一文中，就工具性和人文性的关系定下一个鲜明的基调：“是在工具性中体现人文性，而不是在人文性的基礎上体现工具性”“所谓统一，还指人文性在语文教学中的体现应是自然而然的，而不是刻意追求的;是和谐融合，而不是牵强附会，更不是拔高的‘思想教育’或‘人文教育’”。用《义务教育课程标准（2011版）》中的话说，人文性应通过“熏陶感染”来体现。
2.片面理解“综合性”，片面理解“努力建设开放而有活力的语文课程”，“捡到篮子里都是菜”，不是语文课。《义务教育课程标准（2011版）》提出“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用”。但若在语文课堂上，音乐声四起，图片、视频不断，PPT泛滥，或去争论“恐龙到底是怎样灭绝的”，这就犯了“非语文”“泛语文”的错误。《义务教育课程标准（2011版）》的这一开放的理念无疑是正确的，但不等于不分轻重、主次，不辨课型。《义务教育课程标准（2011版）》明确提出了“综合性学习”的要求，即“加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展”。在哪里体现这一理念？如何体现？体现到什么程度？这些值得大家反思。
《义务教育课程标准（2011版）》颁布以来，很多理念是新的，是好的。但由于理解的错误或片面，已经让一些语文课走了样，忘了本。这是很严重的问题。
那么，语文课的“本”在哪里？其语文学科的核心教学价值是什么呢？时至今日，我们该如何处理课标新理念与传统教学的关系呢？
黄厚江老师在讲座中打了一个生动地比喻。温饱不足的年代，吃得饱、穿得暖就蛮不错了。生活条件好了，早餐变成了一杯牛奶、一个鸡蛋、两根油条。现在呢？一大早，家家户户“呜呜”直响，原来是在做米糊，营养何其全面。黄老师说，这一变化过程就好比是多年来语文教学大纲（课程标准）对语文学科核心价值表述变化的过程。由字词句段、语修逻文，到基本知识、基本技能，再到热爱、积累、语感、思维、方法、习惯、知识、能力、修养、情趣、人格，以及新近提出的“核心素养”等等。这些孰轻孰重？
语文课程是“学习语言文字运用的”。这应该是语文课的“本”，是语文学科的核心教学价值。具体而言，“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”。黄厚江老师执教《猫》一课之初，设计了“给三只小猫取名字”的语言运用活动，引导学生去文中找写猫特点的句子，学生拟名字，师生评价、比较、修改，三只小猫最终取名为“花球”“黄跳跳”“小忧忧”。取名的过程中，学生的语言感受能力、理解能力都得到了提升。在写作教学中，“应注重培养学生观察、思考、表达、创造的能力”。丁卫军老师执教的《抓好细节，写好人物》一课，以《初见小丁老师》为题现场微写作，教师引导学生观察自己的外在特征、思考内在精神，并尝试运用“抓好细节”的要领加以表达，力图自己的作品与众不同。学生的观察、思考、表达、创造能力得以训练。
二、语文教学应该怎样教？
这是方法层面的问题，也反映着教师的教学思想。
1.语文教学应该基于阶段、基于课时定目标。
叶圣陶先生说：“语文课到底包括哪些具体的内容，要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样;学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时侯必须掌握什么样的本领……” 基于阶段、基于课时定目标，就是力图让效果看得见。我们常常“留到下一节课吧”，而下一节课往往又推到了下下节课。有的学生请假多日，语文课不用补。作为基础性学科的教师，想想真觉得尴尬。我们也常说“学习语文是慢功夫”，的确如此，语文学科有语文学科的特点，但一段时间过后呢？教师教有所感吗？学生学有所获吗？这一阶段的目标是什么？达成效果如何？当然，这些现象与目前的试题命制，与考试、课标、教材之间若即若离的三者关系是有关系的。但作为专业教师，应该力图让每节课的效果看得见，让上与不上不同。具体而言，让学生在上阅读课前后看到在教师引导下的后续理解与自主素读下的初始理解的不同，何以有不同。让学生在上作文课前后，看到在教师引导下的修改后作品与自己作文初稿的不同，何以有不同。这些肯定是我们教师的“功劳”，也是“责任”。 2.语文教学应该基于学情调整目标。
学生的情况因地区、因学校、因班级、因年龄、因个体而异。基于学情调整目标，就是落实“因材施教”这一传统教学方法和教学原则的具体化，就是正视不同学生的认知水平、学习能力、自身素质等个体差异，就是尽最大努力，让本就不同的个体在原有基础上有所发展。大而言之，就是对学生负责。比如，面对语文的“作文天赋学生”，本就高水平了，可若从初一就按考试那般“入格”“入模”训练，初中三年训练下来，会怎样呢？恐怕一个未来的作家就会毁在我们手里啊！而丁卫军老师在执教的《抓好细节，写好人物》一课中，主体环节以学生当堂微写作作品为下一环节的教学资源、以当场修改为主要教学手段，正是尊重学生已有基础的体现。
当然，基于学情调整目标不等于无视教学进度没有目标或顾此失彼，不等于无视班级授课制而顾一漏万。
3.语文教学应该在“实践”中教。
语文课程是一门“实践性”课程。黄厚江老师说，应该让学生“在阅读中学习阅读，在写作中学习写作”。这就好比学游泳，教练与其滔滔不绝讲技巧，不如讲解简单要领后，让学员自己下水，哪怕呛上几口水。上岸后再指导，会事半功倍的。丁卫军老师的课堂上，就是复习并讲解了关于“细节”的要领后，即创设情境，给学生八分钟时间，现场写作。八分钟后，现场交流。交流时，学生虽然犯了对“描写”这一表达方式的界定不清、对“细节”把握不准，对“细节描写”理解不够等问题，但基于这些错误的再矫正、再解疑、再指导、再梳理、再归纳，学生再创作、再修改，较之开始和盘抛出的方式，优势是明显的。
4.語文教学应依“体”定教。
虽然课程标准有“淡化文体”的表述，但“文无体不立”，文章有其共性的同时，还有其个性特征。阅读文章，虽也有其共同规律，但也因文体不同，又有其读某类文章的方法。统编本教材打破过去主题组元方式，代之以兼顾主题、文体、知识能力点为组元标准的方式，实质上也是对课程标准“淡化文体”说法的一种折中。此外，考试仍在分文体考查，学生作文也出现了“文体四不像”的突出问题，等等这些都警示我们语文教学不可忽视体式特点。尽管很多作品就文体而言，并不典范，或存在争议。这就涉及到教材选文的问题，不多谈。黄厚江老师在谈到《猫》这篇文章是小说还是散文的问题时说，这一问题也许是学术问题，但在一线教学中，教师如果认为这是一篇小说，就要把它按小说教，教人物、教故事情节、教环境，进而挖掘主题。教师如果认为这是一篇散文，就要重在体悟情感。不能教成“四不像”。
以上是参加完这次活动后，关于语文教学两个本原性问题的再认识、再思考。很多还停留在认识层面。如何落实到教学实践中去，还有很大距离。反观我们的一线教学，任重而道远。
参考文献
[1]于漪，刘远.黄厚江讲语文[M].北京：语文出版社，2007.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2018.