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【摘要】“微聚焦”阅读是以课堂小段时间，聚焦相对细小的内容点，置于文本特定的“言语场”中放大，细读玩味而生成言语理解、生成感悟、生成教与学镜头。“微聚焦”阅读镜头，聚焦微小词句、片段、学生疑问及微意境、微情怀等，依文本预设或随课堂对话生成；是一种基于积极阅读意识和言语感悟力的主动性聚焦，意在培养学生文本细读功夫，领会言语之上的深长意味，生成深层的、个性的言语理解与感悟。简而言之，悦读美读，“微”是一种态度。
【关键词】微阅读；聚焦；文本细读；言语理解
阅读教学有两个关注点：宏观思想与微观表现。前者偏向对作品艺术结构、主旨情感的宏观把握，后者偏向对作品形象、意境塑造、情思表达中的细节、细微处的敏锐发现与细致体会。阅读课堂有两种生态：宏观解读与微观细读。两者立足点不同，着眼点不同，阅读的效能也不同。前者偏向文章篇章、主干内容的梳理、理解与概括，后者偏向对文字所表现的心灵的领会、领悟和共鸣。
本文所提“微聚焦”阅读，不是课堂“宏观解读”，不是文本“主干阅读”，而是立足微观层面，用小段时间，聚焦相对细小的内容点，置于文本特定的言语场中放大，细读玩味而生成言语理解、生成感悟、生成教与学镜头。
微聚焦什么？怎么聚焦？本文基于学习习得与实践心得，举隅一二。
一、细节发现，攒文本细读意识之“微片段”聚焦
“微片段”相对于文本主干和整体而言，主干阅读着眼全篇，“微片段”聚焦只从文章局部、短小片段中敏感地发现价值，聚焦发掘其丰富内涵与非凡表现力，搭文章之一脉，体会感受作者文本言语表达的用心。
文章由片段组成，片段有主辅之别。以小说为例来说，某些文本片段并非小说故事的主干情节，而仅是故事反转的关键处，或者是形象刻画的重要处，或者是小说艺术的匠心处……引领学生聚焦这样的“微片段”细节，可以导引学生养成一种留心非主干情节、细致体会文本的阅读意识。
例如，《清兵卫与葫芦》里教员“没收葫芦”和“家访”是小说主干情节的重要组成，但是关于教员“爱好与习惯”介绍的片段，最多只能称之为情节推进与转换中的一个细节。但是，聚焦此细节于文章却很有意义。可设问：这一插叙文段可删去不写吗？对于文章有什么价值作用？
聚焦几个细读点：
（1）教员上的是“修身课”。掌握着清兵卫什么可做、什么不可做的绝对话语权。
（2）教员“不舒服本地人爱好葫芦的风气”。扼杀清兵卫对葫芦的喜好是必然的。
（3）教员“喜欢武士道”，不舒服本地人爱好葫芦的风气，自己却爱看名伶云卫右的戏。高高在上的精神强权，不只压制学生也钳制众人的生活自由，像极了“装在套子里的人”。
文本关于教员爱好的细节，为表现教员的杀伤力做好了铺垫。聚焦于此，我们学生可以读出教员这个典型化的形象。这样的教员，杀伤力绝不只限于清兵卫，还有清兵卫的母亲与父亲，甚至整个社会人群；有这样武士道精神的威压在，我们学生还可以推想及其他清兵卫样的学生及家庭；有这样“喜欢武士道”的修身课教员在，我们学生有理由会替“正如过去热衷葫芦一样，现在热衷着绘画”的清兵卫而进一步忧心。
阅读教学不能粗泛，粗泛阅读如同看电视剧消遣、读离奇曲折的武侠小说打发时间，能感知的通常只是主情节；学生阅读作品无数但言语表达不细腻、思维狭窄，与日常泛读不求甚的阅读习惯大概不无关系。
聚焦“微片段”，搭文一脉感言之冷暖。《清兵卫与葫芦》文本中，还有清兵卫认秃脑袋为葫芦的有趣片段，还有对校役、古董店老板狡黠市侩形象描写的精彩片段，等等。一个优秀小说作品，主情节、主形象塑造之外，常有“宕开”之一笔，逸出众多这样的细节片段，课堂适当适时聚焦阅读之，对于学生阅读细节意识与细读习惯养成大有裨益。
二、涵泳玩味，攒阅读语境意识之“微言语”聚焦
一篇文章作者的用心，最直观体现在构思立意上，而传神达意却常常借助于细腻的言语表达。“微言语”是相对于大段落、大层次而言的小词句。细读文本，我们发现优秀的文本篇幅再长却没有一个言语是多余的，有些看似简单的微小言语，在特定的“语境”氛围下很有值得细味的丰富蕴意。文章语境，即文本“言语场”，文本建构的特定的背景、气氛或情绪等。
言语理解离不开特定的语境氛围，课堂聚焦“微言语”，于特定“言语场”聚焦放大言语，细细品读，读文章的味道，读作者的用心，对于提升学生言语的敏感度与感悟力有帮助，更是对强化学生言语理解语境意识是一个积极的正面示范与引领。
再以《清兵卫与葫芦》为例，看文本两处言语细节的聚焦品读。
1.关于“马琴的葫芦”的对话。
清兵卫偷偷地发笑：“那种葫芦我可不喜欢，不过大一点就是了。”
父亲圆睁着眼呵斥：“你懂的什么！”
清兵卫沉默了。
马琴的葫芦到底好不好，姑且不论，但对于神情态度所表现出的话语地位的距离，教师应该关注学生的敏感度，并引导细读玩味：第一步活动体验，揣摩人物性格，分角色对话，绘声绘色；第二步设问研习，这里你看到清兵卫是一个怎样的形象。结合全文看他们父子关系，你有什么感受。
学生的活动、研习往往直截了当，大多没有严谨语境意识，没有全局眼光。此时，老師有意引导学生结合文本“言语场”，放大了去体会，可以更好地吃透言语下的形象、思想：
（1）清兵卫挚爱葫芦，慧眼识葫芦，有独到眼光，所以这里清兵卫“偷偷地发笑”显示出清兵卫对自己眼光的高度自信。
（2）但在父亲“圆睁着眼呵斥”下他“沉默了”，显示清兵卫作为一个孩子的弱小与无奈。
（3）置于清兵卫“葫芦被砸、被卖出高价”的“言语场”看，一个天才由“沉默”到最后的“被毁灭”，不只是清兵卫的不幸，更是包括父亲在内的社会的悲哀。 （4）置于全文“言语场”中，清兵卫单纯弱小，父亲粗暴专制威严，清兵卫只能选择“沉默”，选择孤独甚至孤僻——人与人之间的封闭，情感交流的隔绝，作品不只是“孩子天性爱好被扼杀”这一层主题，作品给人以压抑、冷峻之感，悲情氛围浓重。
2.文本结尾部分言语细节。
清兵卫现在正热衷于绘画，自从有了新的寄托，他早已不怨恨教员和用槌子打破了他十多只葫芦的父亲了。
课堂设问：“不怨恨”表现了什么？不怨恨前的“早已”有何深意？
联系全文语境，细读体会，有限的几个字却大大地拓开了作品形象和思想的深度与广度：
（1）清兵卫天真单纯得可爱，只难过一时，而不记恨过往。
（2）清兵卫的执着专心，让人怜惜，有了新爱好，热衷新爱好，没留疮疤忘了痛。
（3）清兵卫的“不怨恨”，更让读者敏感，天才被扼杀，思想被钳制，竟没有留下一点印记，没有促成一点反思。
（4）清兵卫的“早已”不怨恨，让读者感受到的不是轻松释然，反而是更深长的哀叹，社会不知道还有多少这样受压制而不自知的不幸者，还有多少扼杀天才、压抑人性却不自省的罪孽！
三、对话生发，攢阅读探究意识之“微问题”聚焦
“微问题”相对于牵一发而动全身“主问题”而言，“主问题”为老师据文意依学情而预设，是教师对学生阅读体验进程的一种强势介入。随课堂“主问题”研习，课堂对话必然生成一个一个的“微问题”，因其随机性和偶发性特性与微小和非主要的特征，这些微问题很可能不受课堂特别关注。
而“微问题”聚焦，就是重视学生的“小”问题，小题大做，细读文本，让微问题生成大文章。聚焦课堂对话生成的“微问题”细读细研，除了鼓励学生积极思考、敢于质疑的精神，帮助学生更深入地理解文本蕴意、文本表达外，还可以提升学生的积极的探究精神。
以《赤壁赋》教学镜头为例。
学生在了解苏轼的人生遭际后，很为苏轼扼腕感慨，在老师建议下重读“泛舟游于赤壁之下”游玩之“乐甚”，大多数同学都诵读得很深情，似乎感慨于苏子内心难得安宁、暂得欢愉，似乎走近了苏轼，为苏子乐而乐，突然有同学极不满地大声地说到：“客什么人呀，为何要以‘呜呜然’之洞箫扫苏子游玩之兴？”
一问激起千层浪。学生把客推到苏子的对立面，对客发出了强力质问，这绝不是课堂捣乱行为，而是学生深情感悟文本后入情入境的表现。问题虽小，却很有探究价值。
设问探究：苏子“愀然”，真是客洞箫之故吗？
学生热烈讨论，发现小问题中原来有大文章可做：
（1）子眼中“清风徐来，水波不兴”“白露横江，水光接天”景象特点是什么？
这是一种冷寂的美。
（2）“诵明月之诗，歌窈窕之章”“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”吟诵欢歌的内核是什么？
这是一种失意孤独的悲情美。
（3）浩浩乎如冯虚御风”“飘飘乎如遗世独立”游玩的感受有怎样特点？
这有一种空灵超脱之美，却不在尘世。
探究可知，苏子与客的赤壁之游，似乐非乐，乐中含悲，不是客扰了苏子的兴致，而是客体察苏子内心，客之“呜呜然”洞箫只是外化了苏子内心的苦乐悲愁之情。
课堂对话生成的“微问题”中有大文章可做，有时甚至可以替代“主问题”引导教与学。例如，这里由学生对“客”角色的关注，由“客之悲”顺势引导学生认识了文本“主客问答”的文体形式，了解“主客问答，以客衬主”的文意表达；再进一步探讨文本表达的“主客一体”性，解读苏轼自我人生突围的积极的人文内涵。
细读慢读，悦读美读，“微”是一种态度。
微阅读有三层意思：一是作为一种文本阅读意识；二是作为一种文本研读的方式；三是作为一种引导学生阅读的教学行为。
聚焦什么，怎么聚焦，也不止囿于上文几点。还可以有“微情怀”聚焦，积极发展学生人文素养；“微意境”或“微形象”聚焦，积极提高学生阅读审美能力等等。
文章心中事，涵泳玩味意蕴长。只要老师有心于引领学生细读慢读文本，悦读美读随时都可能生发，聚焦文本某些言语细节，就可能读出言语本身的韵味，读出言语之外的深意，读出言语关联下人物的微妙内心，读出言语反照下自己的影子……
课堂“微聚焦”阅读，积攒下来的正是文本的细读功夫。这样的阅读，不以梳理层次和概括中心的粗泛阅读“套板”为模型，不是作品解读千人同面、人云亦云的无趣状态，而是撷取文本言语细节聚焦，细读领会言语之上的深长意味，生成深层的、个性的言语理解与感悟。或许，这样的阅读才是真的愉悦身心、获取教益的极致好玩的阅读。
【关键词】微阅读；聚焦；文本细读；言语理解
阅读教学有两个关注点：宏观思想与微观表现。前者偏向对作品艺术结构、主旨情感的宏观把握，后者偏向对作品形象、意境塑造、情思表达中的细节、细微处的敏锐发现与细致体会。阅读课堂有两种生态：宏观解读与微观细读。两者立足点不同，着眼点不同，阅读的效能也不同。前者偏向文章篇章、主干内容的梳理、理解与概括，后者偏向对文字所表现的心灵的领会、领悟和共鸣。
本文所提“微聚焦”阅读，不是课堂“宏观解读”，不是文本“主干阅读”，而是立足微观层面，用小段时间，聚焦相对细小的内容点，置于文本特定的言语场中放大，细读玩味而生成言语理解、生成感悟、生成教与学镜头。
微聚焦什么？怎么聚焦？本文基于学习习得与实践心得，举隅一二。
一、细节发现，攒文本细读意识之“微片段”聚焦
“微片段”相对于文本主干和整体而言，主干阅读着眼全篇，“微片段”聚焦只从文章局部、短小片段中敏感地发现价值，聚焦发掘其丰富内涵与非凡表现力，搭文章之一脉，体会感受作者文本言语表达的用心。
文章由片段组成，片段有主辅之别。以小说为例来说，某些文本片段并非小说故事的主干情节，而仅是故事反转的关键处，或者是形象刻画的重要处，或者是小说艺术的匠心处……引领学生聚焦这样的“微片段”细节，可以导引学生养成一种留心非主干情节、细致体会文本的阅读意识。
例如，《清兵卫与葫芦》里教员“没收葫芦”和“家访”是小说主干情节的重要组成，但是关于教员“爱好与习惯”介绍的片段，最多只能称之为情节推进与转换中的一个细节。但是，聚焦此细节于文章却很有意义。可设问：这一插叙文段可删去不写吗？对于文章有什么价值作用？
聚焦几个细读点：
（1）教员上的是“修身课”。掌握着清兵卫什么可做、什么不可做的绝对话语权。
（2）教员“不舒服本地人爱好葫芦的风气”。扼杀清兵卫对葫芦的喜好是必然的。
（3）教员“喜欢武士道”，不舒服本地人爱好葫芦的风气，自己却爱看名伶云卫右的戏。高高在上的精神强权，不只压制学生也钳制众人的生活自由，像极了“装在套子里的人”。
文本关于教员爱好的细节，为表现教员的杀伤力做好了铺垫。聚焦于此，我们学生可以读出教员这个典型化的形象。这样的教员，杀伤力绝不只限于清兵卫，还有清兵卫的母亲与父亲，甚至整个社会人群；有这样武士道精神的威压在，我们学生还可以推想及其他清兵卫样的学生及家庭；有这样“喜欢武士道”的修身课教员在，我们学生有理由会替“正如过去热衷葫芦一样，现在热衷着绘画”的清兵卫而进一步忧心。
阅读教学不能粗泛，粗泛阅读如同看电视剧消遣、读离奇曲折的武侠小说打发时间，能感知的通常只是主情节；学生阅读作品无数但言语表达不细腻、思维狭窄，与日常泛读不求甚的阅读习惯大概不无关系。
聚焦“微片段”，搭文一脉感言之冷暖。《清兵卫与葫芦》文本中，还有清兵卫认秃脑袋为葫芦的有趣片段，还有对校役、古董店老板狡黠市侩形象描写的精彩片段，等等。一个优秀小说作品，主情节、主形象塑造之外，常有“宕开”之一笔，逸出众多这样的细节片段，课堂适当适时聚焦阅读之，对于学生阅读细节意识与细读习惯养成大有裨益。
二、涵泳玩味，攒阅读语境意识之“微言语”聚焦
一篇文章作者的用心，最直观体现在构思立意上，而传神达意却常常借助于细腻的言语表达。“微言语”是相对于大段落、大层次而言的小词句。细读文本，我们发现优秀的文本篇幅再长却没有一个言语是多余的，有些看似简单的微小言语，在特定的“语境”氛围下很有值得细味的丰富蕴意。文章语境，即文本“言语场”，文本建构的特定的背景、气氛或情绪等。
言语理解离不开特定的语境氛围，课堂聚焦“微言语”，于特定“言语场”聚焦放大言语，细细品读，读文章的味道，读作者的用心，对于提升学生言语的敏感度与感悟力有帮助，更是对强化学生言语理解语境意识是一个积极的正面示范与引领。
再以《清兵卫与葫芦》为例，看文本两处言语细节的聚焦品读。
1.关于“马琴的葫芦”的对话。
清兵卫偷偷地发笑：“那种葫芦我可不喜欢，不过大一点就是了。”
父亲圆睁着眼呵斥：“你懂的什么！”
清兵卫沉默了。
马琴的葫芦到底好不好，姑且不论，但对于神情态度所表现出的话语地位的距离，教师应该关注学生的敏感度，并引导细读玩味：第一步活动体验，揣摩人物性格，分角色对话，绘声绘色；第二步设问研习，这里你看到清兵卫是一个怎样的形象。结合全文看他们父子关系，你有什么感受。
学生的活动、研习往往直截了当，大多没有严谨语境意识，没有全局眼光。此时，老師有意引导学生结合文本“言语场”，放大了去体会，可以更好地吃透言语下的形象、思想：
（1）清兵卫挚爱葫芦，慧眼识葫芦，有独到眼光，所以这里清兵卫“偷偷地发笑”显示出清兵卫对自己眼光的高度自信。
（2）但在父亲“圆睁着眼呵斥”下他“沉默了”，显示清兵卫作为一个孩子的弱小与无奈。
（3）置于清兵卫“葫芦被砸、被卖出高价”的“言语场”看，一个天才由“沉默”到最后的“被毁灭”，不只是清兵卫的不幸，更是包括父亲在内的社会的悲哀。 （4）置于全文“言语场”中，清兵卫单纯弱小，父亲粗暴专制威严，清兵卫只能选择“沉默”，选择孤独甚至孤僻——人与人之间的封闭，情感交流的隔绝，作品不只是“孩子天性爱好被扼杀”这一层主题，作品给人以压抑、冷峻之感，悲情氛围浓重。
2.文本结尾部分言语细节。
清兵卫现在正热衷于绘画，自从有了新的寄托，他早已不怨恨教员和用槌子打破了他十多只葫芦的父亲了。
课堂设问：“不怨恨”表现了什么？不怨恨前的“早已”有何深意？
联系全文语境，细读体会，有限的几个字却大大地拓开了作品形象和思想的深度与广度：
（1）清兵卫天真单纯得可爱，只难过一时，而不记恨过往。
（2）清兵卫的执着专心，让人怜惜，有了新爱好，热衷新爱好，没留疮疤忘了痛。
（3）清兵卫的“不怨恨”，更让读者敏感，天才被扼杀，思想被钳制，竟没有留下一点印记，没有促成一点反思。
（4）清兵卫的“早已”不怨恨，让读者感受到的不是轻松释然，反而是更深长的哀叹，社会不知道还有多少这样受压制而不自知的不幸者，还有多少扼杀天才、压抑人性却不自省的罪孽！
三、对话生发，攢阅读探究意识之“微问题”聚焦
“微问题”相对于牵一发而动全身“主问题”而言，“主问题”为老师据文意依学情而预设，是教师对学生阅读体验进程的一种强势介入。随课堂“主问题”研习，课堂对话必然生成一个一个的“微问题”，因其随机性和偶发性特性与微小和非主要的特征，这些微问题很可能不受课堂特别关注。
而“微问题”聚焦，就是重视学生的“小”问题，小题大做，细读文本，让微问题生成大文章。聚焦课堂对话生成的“微问题”细读细研，除了鼓励学生积极思考、敢于质疑的精神，帮助学生更深入地理解文本蕴意、文本表达外，还可以提升学生的积极的探究精神。
以《赤壁赋》教学镜头为例。
学生在了解苏轼的人生遭际后，很为苏轼扼腕感慨，在老师建议下重读“泛舟游于赤壁之下”游玩之“乐甚”，大多数同学都诵读得很深情，似乎感慨于苏子内心难得安宁、暂得欢愉，似乎走近了苏轼，为苏子乐而乐，突然有同学极不满地大声地说到：“客什么人呀，为何要以‘呜呜然’之洞箫扫苏子游玩之兴？”
一问激起千层浪。学生把客推到苏子的对立面，对客发出了强力质问，这绝不是课堂捣乱行为，而是学生深情感悟文本后入情入境的表现。问题虽小，却很有探究价值。
设问探究：苏子“愀然”，真是客洞箫之故吗？
学生热烈讨论，发现小问题中原来有大文章可做：
（1）子眼中“清风徐来，水波不兴”“白露横江，水光接天”景象特点是什么？
这是一种冷寂的美。
（2）“诵明月之诗，歌窈窕之章”“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”吟诵欢歌的内核是什么？
这是一种失意孤独的悲情美。
（3）浩浩乎如冯虚御风”“飘飘乎如遗世独立”游玩的感受有怎样特点？
这有一种空灵超脱之美，却不在尘世。
探究可知，苏子与客的赤壁之游，似乐非乐，乐中含悲，不是客扰了苏子的兴致，而是客体察苏子内心，客之“呜呜然”洞箫只是外化了苏子内心的苦乐悲愁之情。
课堂对话生成的“微问题”中有大文章可做，有时甚至可以替代“主问题”引导教与学。例如，这里由学生对“客”角色的关注，由“客之悲”顺势引导学生认识了文本“主客问答”的文体形式，了解“主客问答，以客衬主”的文意表达；再进一步探讨文本表达的“主客一体”性，解读苏轼自我人生突围的积极的人文内涵。
细读慢读，悦读美读，“微”是一种态度。
微阅读有三层意思：一是作为一种文本阅读意识；二是作为一种文本研读的方式；三是作为一种引导学生阅读的教学行为。
聚焦什么，怎么聚焦，也不止囿于上文几点。还可以有“微情怀”聚焦，积极发展学生人文素养；“微意境”或“微形象”聚焦，积极提高学生阅读审美能力等等。
文章心中事，涵泳玩味意蕴长。只要老师有心于引领学生细读慢读文本，悦读美读随时都可能生发，聚焦文本某些言语细节，就可能读出言语本身的韵味，读出言语之外的深意，读出言语关联下人物的微妙内心，读出言语反照下自己的影子……
课堂“微聚焦”阅读，积攒下来的正是文本的细读功夫。这样的阅读，不以梳理层次和概括中心的粗泛阅读“套板”为模型，不是作品解读千人同面、人云亦云的无趣状态，而是撷取文本言语细节聚焦，细读领会言语之上的深长意味，生成深层的、个性的言语理解与感悟。或许，这样的阅读才是真的愉悦身心、获取教益的极致好玩的阅读。