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“跟着学生走”，意为课堂教学过程要跟着学生的思路走，关注学生的思维现状，关注课堂中的动态生成。那么是不是凡是学生的问题均要视若经典，凡是学生的需求均要无条件满足，凡是跟着学生走的教师均是新理念的忠实执行者?我想，应该做到具体问题具体对待。“跟着学生走”，应分两方面来对待，对可遇不可求的“教学契机”，应顺着学生的思路去教学，对那些价值不大或极具跳跃性的问题，也不能完全被学生牵着鼻子走，而应该精心甄别是否有利于学生科学素养的发展这一核心教学目标。那么，我们应该怎样做?
一、跟着大多数孩子的思路走——在重建认知结构中开展主体学习
自然学科特级教师路培琦20年前曾经执教《植物的果实》一课，他让学生准备了一些“果实”，其中有一生带来了胡萝卜，于是“胡萝卜是不是果实”的问题一开课便在学生中热烈地争辩了起来。由于没有思想准备，路老师只好“下令”先不讨论这个问题。当时，刘默耕老师在那里听课，课后便提出：“课堂上孩子们关于胡萝卜是不是果实的争论非常好，为什么不让孩子们争论下去呢?”刘老师并没有纠缠在“胡萝卜”上就事论事，而是指出，“课堂是要按照孩子们的思路去进行教学，还是按照你的思路进行教学?”刘老师的质疑直指教学指导思想这一核心问题。
让我们来分析一下当时的课堂现状：孩子们对“胡萝卜是不是果实”的问题“热烈地争辩了起来”，这真实地反映了孩子们对胡萝卜原有的认知基础，反映了学生对这个材料具有典型的、群体上的两面性认识，而不是一面倾的现状。这正是这个材料有结构性的体现。那么，了解这种两面性的真实原因，让孩子们把对胡萝卜的认知矛盾说出来，这不就是一个很好的让教师了解学生认知现状、激发他们探究兴趣的契机吗?如果教师有了这种让学生重建认知结构的思想基础，继而调整课堂教学结构，那么这样的探究认知过程就更具有针对性，更富有价值了。
针对这个大多数孩子感兴趣的话题，教师可以不“下令”制止这种热闹场面，而是让孩子们继续争论“胡萝卜是不是果实”这个命题，让正反双方充分说出各种理由，教师用板书罗列出孩子们对果实这一概念的原认知状态，然后找准切入点，巧妙地引入新课教学，必将收到事半功倍的效果。
二、跟着有错误的思路走——在翻然醒悟中提升科学素养
限于学生的认知和探究水平，很多时候课堂上会出现一些探究性的错误。笔者认为，探究性的错误不同于科学性的错误，它是孩子目前状态下的认知现状。很多时候，错误也就是一种很好的教学资源，让孩子充分展示错误，并在错误碰撞中翻然醒悟，比教师生硬地用讲授法把孩子从错误中拉回的做法更符合认知规律，更能加深孩子们对事物与现象的理解，更有利于孩子们科学素养的真正提高。这里需要教师欣赏孩子的错误，领会孩子的思维方式和表达内容。请看案例：
浙教版五年级教材要求学生通过亲身观察大自然——模拟建造生态瓶——坚持观察生态瓶这样的三步曲来达成三维教学目标，但看到孩子们拿来的一个个简单的生态瓶，我心里总有些不踏实，制作观察如此简单的生态瓶，他们真的能收获到什么吗?
上课时间到了，看到桌上放着的生态瓶，我灵机一动，能不能让同学们上台来介绍一下自己的生态瓶，看他们到底了解了什么，然后再上新课也不迟。
介绍什么?判断了同学们的表情，我在黑板上罗列了上台介绍生态瓶的一些内容，以便他们自由选择话题：
1、建造生态瓶的过程。
2、生态瓶的构成。
3、生态瓶的变化。
4、对自己生态瓶的评价。
5、活动过程中的疑惑及思考。
一名学生拎着生态瓶上台了，他落落大方地说起了建造生态瓶的过程：从井里取来水，放入从菜场里买来的黄鳝和泥鳅，上面漂着的水草则是从同学那里要来的。话音刚落，就引来了学生的质疑。
生1：井水中有你养的小动物吗?
生(台上这名同学)：没有。
生2：你的生态瓶中的水草是漂着的，会不会烂?
生(台上这名同学)：我不知道。
生3：你应该在生态瓶中铺一层淤泥，这样既能种下植物，泥鳅也喜欢钻在下面。
生4：老师，黄鳝喜欢怎样的环境?
师：你的黄鳝是从哪儿来的?
生(台上这名同学)：菜场里买来的。
师：有没有观察菜场里放黄鳝的大盆的情景?
众生：水放得很少。
生2：你的生态瓶中放的水太多了。
师：是呀，黄鳝也喜欢躲在淤泥下面。
生1：因为它们要吃淤泥中的微生物。
讨论到这儿，我看了看这位学生的表情，他没有伤心，而是认真地一一思考、作答。正是他提供给全班的一系列错误，给了同学们思考质疑的过程，让很多孩子对生态瓶的认识提高了一层，孩子们都说：听了他的介绍，我也得去调整一下我的生态瓶，因为我知道了动植物生存是离不开良好的生活环境的。
5分钟的临时活动带给我的是什么?放手没错，孩子们没错!就算生态瓶建造得“漏洞百出”，孩子们照样能在自己的“错误”中成长着，而他们面对“错误”的那种诚恳态度，挖掘“错误”的那种质疑精神，欣赏“错误”的那种宽容大度，更令我欣喜!
三、跟着有价值的思路走——在动态生成中开展探究活动
由于科学课堂更具有生成性的特点，因此，课堂中会生成很多教师事先非预设的问题或信息。哪些是有价值的，哪些暂时无价值，哪些是真正的“教学契机”，教师心中应有一杆秤——本堂课教学的目标是什么，怎样生成才能有效发展学生的科学素养?对于一些无关教学目标，对发展孩子科学素养意义不大的信息，还是少“生成”为妙，否则就有可能纠缠在不适合的“生成资源”中而不能自拔。
让我们再来看一个案例《物体在水中是沉还是浮》。教学按照预设的流程，似乎进行得很顺利，“物体的大小相同，轻的容易浮：物体的轻重相同，大的容易浮”这一科学结论即将圆满得出，不料，一个学生站起来有板有眼地说：“老师，我不同意，大轮船在海里会浮起来一些，在江河里会沉下去一些，大轮船的大小、重量没有改变呀!”教师意识到这是他提前看了本单元最后的“阅读与拓展”内容，把影响物体浮沉的诸多因素搅和在一起的缘故。虽然这个知识点正是下节课要重点探究的内容，但学生科学探究的积极性要保护，这么好的教学契机岂能错过?所以教师临时改变教学策略，请同学们针对这一问题在小组内讨论。在不到十分钟的时间里，孩子们讨论得异常热烈，但他们的思维始终处在朦胧状态。
这位学生的问题是不是值得教师改变教学策略，“按照孩子的思路去教学”呢?首先，这个问题的产生并不具有代表性，因为，它并不是课堂教学开展到一定程度后大多数学生思想上新的探究需求或认知矛盾，在学生们对物体不同重量和体积的沉浮因素还未搞明白的时候，是不会想到影响沉浮的其他因素的!而这位同学的问题，可能是因为把本单元最后总结性的内容提前看了才产生的，这是一个极具跳跃性的问题，如果在没搞清楚影响沉浮的物体本身方面的因素时，去纠缠影响沉浮的其他因素，既不现实，也不利于提高学生的科学素养，反而会把学生搞糊涂，而要在短短的十分钟内用小组讨论的方式把原本需要用一堂课做重点探究的内容来让“思维步步深入”更是不可能!所以，也就出现了“本堂课的教学目标并没有很好地实现”这一教学结果。笔者以为，这里的“跟着学生走”不是真正意义上的“按照学生的思路进行教学”，恰似在走一种形式，教师在这种情况的“改变教学策略”的做法并没有很好地兼顾大多数学生的“主体”地位。
对于不太有价值但对教学目标的影响不大或适得其反的信息，教师可以在不伤害学生的前提下进行回避或在学生现有基础下有艺术地稍作帮助式提升；对有价值但极具跳跃性的信息，在本堂课的教学目标不可能达成的前提下，出于尊重学生的个性认知，也为了促成孩子们的课外思考，教师此时的处理方式可以先肯定，然后再顺水推舟地引导，“是呀，大轮船的大小重量都没有改变，沉浮却改变了，这又是一个新的问题，会与什么有关呢?我们将在下节课重点研究这个问题，有兴趣的孩子可以先在课外尝试着研究。那么，如果把大轮船只放在海水或江水同一种液体中，它的沉浮又与什么有关呢?”由此把学生的思路拉回本堂课的研究内容。
综上所述，笔者认为，我们应多角度地、辩证地来理解“跟着学生走”这句话，具体的操作层面可这样理解：教育教学目标变了，教学指导思想变了，教学方法也不能不作相应的改变。是呀，教学方法的改变是为了促成教育教学目标的实现，而不是走形式上的教学指导思想的改变：学生科学素养有了真正的提高，那才是我们一线教师所追求的目标。有一首歌这样唱：跟着感觉走。紧抓住梦的手——在新课程实施的今天，我们也可以这样唱：跟着学生走，勿被学生牵着走。
一、跟着大多数孩子的思路走——在重建认知结构中开展主体学习
自然学科特级教师路培琦20年前曾经执教《植物的果实》一课，他让学生准备了一些“果实”，其中有一生带来了胡萝卜，于是“胡萝卜是不是果实”的问题一开课便在学生中热烈地争辩了起来。由于没有思想准备，路老师只好“下令”先不讨论这个问题。当时，刘默耕老师在那里听课，课后便提出：“课堂上孩子们关于胡萝卜是不是果实的争论非常好，为什么不让孩子们争论下去呢?”刘老师并没有纠缠在“胡萝卜”上就事论事，而是指出，“课堂是要按照孩子们的思路去进行教学，还是按照你的思路进行教学?”刘老师的质疑直指教学指导思想这一核心问题。
让我们来分析一下当时的课堂现状：孩子们对“胡萝卜是不是果实”的问题“热烈地争辩了起来”，这真实地反映了孩子们对胡萝卜原有的认知基础，反映了学生对这个材料具有典型的、群体上的两面性认识，而不是一面倾的现状。这正是这个材料有结构性的体现。那么，了解这种两面性的真实原因，让孩子们把对胡萝卜的认知矛盾说出来，这不就是一个很好的让教师了解学生认知现状、激发他们探究兴趣的契机吗?如果教师有了这种让学生重建认知结构的思想基础，继而调整课堂教学结构，那么这样的探究认知过程就更具有针对性，更富有价值了。
针对这个大多数孩子感兴趣的话题，教师可以不“下令”制止这种热闹场面，而是让孩子们继续争论“胡萝卜是不是果实”这个命题，让正反双方充分说出各种理由，教师用板书罗列出孩子们对果实这一概念的原认知状态，然后找准切入点，巧妙地引入新课教学，必将收到事半功倍的效果。
二、跟着有错误的思路走——在翻然醒悟中提升科学素养
限于学生的认知和探究水平，很多时候课堂上会出现一些探究性的错误。笔者认为，探究性的错误不同于科学性的错误，它是孩子目前状态下的认知现状。很多时候，错误也就是一种很好的教学资源，让孩子充分展示错误，并在错误碰撞中翻然醒悟，比教师生硬地用讲授法把孩子从错误中拉回的做法更符合认知规律，更能加深孩子们对事物与现象的理解，更有利于孩子们科学素养的真正提高。这里需要教师欣赏孩子的错误，领会孩子的思维方式和表达内容。请看案例：
浙教版五年级教材要求学生通过亲身观察大自然——模拟建造生态瓶——坚持观察生态瓶这样的三步曲来达成三维教学目标，但看到孩子们拿来的一个个简单的生态瓶，我心里总有些不踏实，制作观察如此简单的生态瓶，他们真的能收获到什么吗?
上课时间到了，看到桌上放着的生态瓶，我灵机一动，能不能让同学们上台来介绍一下自己的生态瓶，看他们到底了解了什么，然后再上新课也不迟。
介绍什么?判断了同学们的表情，我在黑板上罗列了上台介绍生态瓶的一些内容，以便他们自由选择话题：
1、建造生态瓶的过程。
2、生态瓶的构成。
3、生态瓶的变化。
4、对自己生态瓶的评价。
5、活动过程中的疑惑及思考。
一名学生拎着生态瓶上台了，他落落大方地说起了建造生态瓶的过程：从井里取来水，放入从菜场里买来的黄鳝和泥鳅，上面漂着的水草则是从同学那里要来的。话音刚落，就引来了学生的质疑。
生1：井水中有你养的小动物吗?
生(台上这名同学)：没有。
生2：你的生态瓶中的水草是漂着的，会不会烂?
生(台上这名同学)：我不知道。
生3：你应该在生态瓶中铺一层淤泥，这样既能种下植物，泥鳅也喜欢钻在下面。
生4：老师，黄鳝喜欢怎样的环境?
师：你的黄鳝是从哪儿来的?
生(台上这名同学)：菜场里买来的。
师：有没有观察菜场里放黄鳝的大盆的情景?
众生：水放得很少。
生2：你的生态瓶中放的水太多了。
师：是呀，黄鳝也喜欢躲在淤泥下面。
生1：因为它们要吃淤泥中的微生物。
讨论到这儿，我看了看这位学生的表情，他没有伤心，而是认真地一一思考、作答。正是他提供给全班的一系列错误，给了同学们思考质疑的过程，让很多孩子对生态瓶的认识提高了一层，孩子们都说：听了他的介绍，我也得去调整一下我的生态瓶，因为我知道了动植物生存是离不开良好的生活环境的。
5分钟的临时活动带给我的是什么?放手没错，孩子们没错!就算生态瓶建造得“漏洞百出”，孩子们照样能在自己的“错误”中成长着，而他们面对“错误”的那种诚恳态度，挖掘“错误”的那种质疑精神，欣赏“错误”的那种宽容大度，更令我欣喜!
三、跟着有价值的思路走——在动态生成中开展探究活动
由于科学课堂更具有生成性的特点，因此，课堂中会生成很多教师事先非预设的问题或信息。哪些是有价值的，哪些暂时无价值，哪些是真正的“教学契机”，教师心中应有一杆秤——本堂课教学的目标是什么，怎样生成才能有效发展学生的科学素养?对于一些无关教学目标，对发展孩子科学素养意义不大的信息，还是少“生成”为妙，否则就有可能纠缠在不适合的“生成资源”中而不能自拔。
让我们再来看一个案例《物体在水中是沉还是浮》。教学按照预设的流程，似乎进行得很顺利，“物体的大小相同，轻的容易浮：物体的轻重相同，大的容易浮”这一科学结论即将圆满得出，不料，一个学生站起来有板有眼地说：“老师，我不同意，大轮船在海里会浮起来一些，在江河里会沉下去一些，大轮船的大小、重量没有改变呀!”教师意识到这是他提前看了本单元最后的“阅读与拓展”内容，把影响物体浮沉的诸多因素搅和在一起的缘故。虽然这个知识点正是下节课要重点探究的内容，但学生科学探究的积极性要保护，这么好的教学契机岂能错过?所以教师临时改变教学策略，请同学们针对这一问题在小组内讨论。在不到十分钟的时间里，孩子们讨论得异常热烈，但他们的思维始终处在朦胧状态。
这位学生的问题是不是值得教师改变教学策略，“按照孩子的思路去教学”呢?首先，这个问题的产生并不具有代表性，因为，它并不是课堂教学开展到一定程度后大多数学生思想上新的探究需求或认知矛盾，在学生们对物体不同重量和体积的沉浮因素还未搞明白的时候，是不会想到影响沉浮的其他因素的!而这位同学的问题，可能是因为把本单元最后总结性的内容提前看了才产生的，这是一个极具跳跃性的问题，如果在没搞清楚影响沉浮的物体本身方面的因素时，去纠缠影响沉浮的其他因素，既不现实，也不利于提高学生的科学素养，反而会把学生搞糊涂，而要在短短的十分钟内用小组讨论的方式把原本需要用一堂课做重点探究的内容来让“思维步步深入”更是不可能!所以，也就出现了“本堂课的教学目标并没有很好地实现”这一教学结果。笔者以为，这里的“跟着学生走”不是真正意义上的“按照学生的思路进行教学”，恰似在走一种形式，教师在这种情况的“改变教学策略”的做法并没有很好地兼顾大多数学生的“主体”地位。
对于不太有价值但对教学目标的影响不大或适得其反的信息，教师可以在不伤害学生的前提下进行回避或在学生现有基础下有艺术地稍作帮助式提升；对有价值但极具跳跃性的信息，在本堂课的教学目标不可能达成的前提下，出于尊重学生的个性认知，也为了促成孩子们的课外思考，教师此时的处理方式可以先肯定，然后再顺水推舟地引导，“是呀，大轮船的大小重量都没有改变，沉浮却改变了，这又是一个新的问题，会与什么有关呢?我们将在下节课重点研究这个问题，有兴趣的孩子可以先在课外尝试着研究。那么，如果把大轮船只放在海水或江水同一种液体中，它的沉浮又与什么有关呢?”由此把学生的思路拉回本堂课的研究内容。
综上所述，笔者认为，我们应多角度地、辩证地来理解“跟着学生走”这句话，具体的操作层面可这样理解：教育教学目标变了，教学指导思想变了，教学方法也不能不作相应的改变。是呀，教学方法的改变是为了促成教育教学目标的实现，而不是走形式上的教学指导思想的改变：学生科学素养有了真正的提高，那才是我们一线教师所追求的目标。有一首歌这样唱：跟着感觉走。紧抓住梦的手——在新课程实施的今天，我们也可以这样唱：跟着学生走，勿被学生牵着走。