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摘要 小学道德与法治思维课堂是促进学生思维发展的场域。基于日常道德与法治教学实践研究，从目标设计体现思维发展层次、活动过程凸显思维发展引导、课堂评价促进思维水平三方面探索思维教学，有助于日常思维课堂的研究与实践更有方向、更富实效。
关键词 道德与法治;思维课堂;目标设计;评价
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2020）10-00-04
“思维能力”是学生发展核心素养必不可少的元素。这从客观上要求课堂教学应更加注重学生思维之发展。着眼于教育学的理解，“思维”是指人在解决问题过程中的智力活动。近年来，杭州市上城区致力于区域推进各学科思维课堂研究，小学道德与法治学科也在努力跟进。什么是思维课堂？通过对国内外思维发展型课堂的理论与实践研究分析，上城研究团队将其界定为“促进学生积极主动思考，提升思维品质与能力，持续投入地进行真实学习的教学活动实施场域”。即思维课堂是促进学生思维发展的场域。在这种课堂中，学生通过学习，或习得新的思维技能，或拓展已有思维技能的应用情境，或将已有思维技能作为加工知识的手段和方法，实现对学科知识的更深入理解以及对思维技能的更熟练运用。[1]小学道德与法治思维课堂也不例外。在此，本文基于日常学习与实践试作分析与思考。
一、目标设计体现思维发展层次
教师的教学活动过程蕴藏着一系列的决策活动，确定教学目标是教师作出的一项重要决策。教学目标是对教学活动结果的预期。[2]因此，以学生思维发展为重要价值取向的小学道德与法治课堂，其目标设计必须体现思维发展层次。
如何制定能体现学生思维发展层次的教学目标？浙江大学盛群力教授及其团队翻译的《设计与编写教学目标》一书为我们提供了新的思路。以布卢姆教育目标分类理论为基础，该书倡导的教学目标编写新思路可概括为“一般教学目标与具体学习结果相结合”。第五章所呈现的图5.1“教学各个领域和各个水平共同的学习结果类型”，[3]作为一个简单的参考框架，清楚地说明了教师制定教学目标时需要考虑的因素——学生需要达成的认知学习结果（从知识到思维技能）、情感结果和表现性结果。这一框架不仅有助于教师设计教学目标时的准确表述，还有助于尽可能地涵盖所有复杂学习结果而不遗漏。
纵观小学道德与法治课堂，其教学目标制定同样涉及学生认知、情感、动作技能这三大领域的发展，不同领域的教育目标理应具有图5.1所示的各个水平及其学习结果类型。以认知领域为例，根据布卢姆等人于1956年所提出的教育目标分类理论，学生需达成的具体学习结果从低到高体现了“知识、领会、运用、分析、综合、评价”六个层次的认知思维水平。其中，“知识、领会、运用”通常被称为低水平认知技能，“分析、综合、评价”则被称为高水平认知技能。因此，在思维课堂研究与实践中，教师可借鉴这一参考框架的前两个栏目，以“低水平认知结果及高水平思维技能”两个维度思考并编写体现思维发展层次的教学目标。
以道德与法治二年级下册第2课“学做快乐鸟”为例，教材编写意图是要引导学生初步明白“快乐”与“不开心”都是人生的必有内容，学习辨识其正当性和合理性，掌握疏导消极情绪的简单方法，使学生努力成为一只积极向上的、真正的“快乐鸟”。教师在思维课堂课例研究时制定了如下教学目标：
1.通过一周心情树记录与交流，知道快乐或不开心是每个人生活中都会有的、常见的情绪体验。（知识）
2.通过快乐或不开心事件的抒写、交流与讨论，初步辨析快乐或不开心的不同类别及其价值向度，领会有些快乐不应该，有些不快乐应承受。（领会、分析、综合、评价）
3.通过回望生活、妙招分享，初步掌握适合自己的、正当的、合理的调节自身不快乐情绪的方法并予以应用。（分析、评价、应用）
细读三个目标，我们不难发现，这位教师参考上文提及的图5.1框架，从教学内容的总体意图及对学生具体学习结果的预期两方面出发，编写该课教学目标。其中既有知识、领会、应用层面的低水平认知结果目标，也有分析、综合、评价层面的高水平思维技能培养目标，体现了道德与法治教学过程中对于思维培养的有层次的目标设计。
浙江省教育厅教研室任学宝主任曾撰文指出：“我们认为，一门学科的教学涉及四个层面：知识层面、方法层面、思维层面以及文化/价值层面。四个层面由表及里，层层递进，代表了学科教学的不同层次。” [4]毋庸置疑，小学道德与法治思维课堂势必关注思维层面的教学，而这应始于目标设计。
二、活动过程凸显思维发展引导
人的传统定义就是“有思维能力的动物”。“思维的力量能让我们摆脱对于对于本能、欲望和因循守旧的屈从，但也有可能让我们出错失误。” [5]的确，人类无时无刻不在思索，但思想有时也会走偏，有时会因判断不准、推理不清而造成结论有误、价值异化。杜威在其代表作之一《我们如何思维》中也曾提出“需要引导以实现思维价值”的观点。因此，在小学道德与法治思维课堂上，对于有自然思维能力的学生来说，要学习的不是思维，而是如何使思维发展得更好。由此，活动过程凸显思维发展引导理应成为道德与法治思维课堂教学的关键。
值得欣喜的是，在日常思维课堂实践中，不少教师正在切实引导学生思维发展。在执教三年级上册“父母多爱我”一课“多一些理解”这一内容时，教师以“在场因素”作为教学的出发点，组织学生围绕“父母让我不能理解的行为”这一问题冲突，就自己的生活经验展开交流。“每天我都认认真真刷牙，可是妈妈总说：‘好好刷牙，再刷一遍’”“当我考试没考好时，妈妈并不是安慰鼓励而是骂我，有时还打我”“我已经很认真地写字了，爸爸还说我的字难看”“当我找爸爸妈妈玩时，他们总说没時间。但弟弟找他们玩时，却爽快地答应了”“我做好作业了，妈妈仍不让我看电视” ……之后，教师追问：“你有与他们一样的困惑吗？父母让我们不能理解的这些行为大致属于哪些方面呢？”学生通过继续思考与交流，使这些看似混乱的、个体的生活经验得以澄清与串联：生活方面要求太严格;学习方面要求太高;不公平，偏爱弟弟妹妹;打骂，教养的方式不好等。看似无意的一个课堂追问，却是教师引导学生学习分析与概括、综合与评价思维技能的有意举措。之后，教师依托教材第70页的表格，引导学生进一步反思与辨析：父母这些让我们不能理解的行为之中是否有爱？为什么？为了相互理解，自己和父母各自需要改进的地方有哪些？为什么？在教师适时的引导与追问中，学生逐渐开始理性审视自己与父母相处行为背后的意义。此时的课堂，不仅有助于提高学生思维的深度和批判性思维的发展，而且还实现了孙彩平教授笔下所说的“生活经验的意义通达。” “学习思维者应学会更经济更有效地使用他已有的思维力，而教人思维者更是需要让教学更适应和更能激发学习者已有的思维力。” [6]但笔者以为，除了“适应”“激发”，小学道德与法治思维课堂理应基于认知冲突更凸出关键词——“引导”。
三、课堂评价促进思维水平提升
众所周知，教学目标、教学设计、教学评价的一致性是保证课堂教学质量的前提。进入课堂，“评价什么？怎么评价？为什么评价？”这是所有教师必须考虑的问题。毋庸置疑，以小学道德与法治思维课堂的视角，关注思维过程，促进学生思维水平提升，探寻从知识走向思维技能的课堂教学评价不可或缺。
以上文提及的“学做快乐鸟”一课为例，为了基于学生实况开展针对性教学，教师利用配套活动册中的心情树，让学生在课前进行记录：“我今天的心情怎样？有什么开心事或烦恼事？”学生围绕上述问题进行了一周的反思与记录。正式上课时，师生对话是从课前作业交流开始的：①上周，我们在心情树上记录了一周的心情。哪些小朋友很认真地记录了呀？认真记录的请举手。②看到你们这么认真完成课前作业，老师心里真高兴。请仔细看看你的心情树，数一数，这一周你记录了几件开心事，几件烦恼事？ （教师随机记录笑脸哭脸数量）③通过这一周的心情记录，你发现了什么？说说你的理由。”看似简单的一个课前准备作业评价与反馈，经教师精心设计的三个提问，激起了学生持续的思考和探究，从而使“快乐或不开心，是每个人生活中都会有的、常见的情绪体验”这一知识目标的达成，成为学生基于自身与同伴的情绪信息，进行理性分析、判断并阐述自己观点的过程。可想而知，这样的作业及其评价过程，使得学生的思维由问题产生，又因问题而得以持续深入的发展。
根据“学做快乐鸟”一课所制定的第二个教学目标内容与要求，教师依据美国加利福尼亚大学洛杉矶分校波帕姆教授撰写的《促进教学的课堂评价》一书所提到的评价方式，在课堂教学结束前选择“建构反应”以检测学生对于这项学习目标要求的达成情况。“建构反应”指学生必须自己独立解决问题。在建构反应测验中，学生或作出一定的产品，或从事一定的行为。学生作出一定的产品后，教师就可以以一定的方式对其进行评价。[7]教师在课堂评价上采用的建构反应策略是：“生活中的快乐事，哪些很美好，哪些不应该？为什么？请你选择一件事写一写或画一画。完成后要主动与大家分享，如果大家认可你的判断和理由，就请他们奖励你一颗☆。”经过再次回望自己及他人的生活，很多學生都能以独特的视角关注平日生活中大家熟视无睹或容易忽视的真实场景，并以写写、画画的表达方式呈现：有的是课间男生开心追逐把桌子撞歪的场面;有的是同学发言错误全班大笑的场面……通过组织、引导学生展开作品分享与交流，教师让快乐情绪的价值辨析与评价再次成为促进学生思维能力提升的过程。
“评价不仅是为了解儿童的学习结果，它本身就是儿童丰富多彩的学习过程”。[8]小学道德与法治思维课堂认知领域的评价，理应像上述这位教师一样把它作为一个学习过程，努力在这一过程中促进学生的思维从低阶走向高阶，从而发展得更好。
学生的思维能力是通过各门课程的学习和整个教学过程逐步培养起来的，即思维能力的发展本是教学的题中应有之义。[9]毋庸置疑，这也是小学道德与法治思维课堂教学的主要目标与任务。但愿上述探析，有助于日常思维课堂教学研究与实践更有方向、更富实效。
参考文献：
[1]赵国庆，熊雅雯，王晓玲.思维发展型课堂的概念、要素与设计[J].中国电化教育，2018（7）：9.
[2]李晓文，王莹.教学策略[M].北京：高等教育出版社，2000：14.
[3]Norman E.Gronlund，Susan M.Brookhart.设计与编写教学目标（第八版）[M].盛群力，郑淑贞，冯丽婷，译.北京：中国轻工业出版社，2017：65.
[4]任学宝.核心素养培育要落实到学科教学的四个层次[J].人民教育，2017（03-04）：56.
[5][6]约翰·杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社，2015：23，34.
[7]W.James Popham.促进教学的课堂评价[M].国家基础教育课程改革"促进教师发展与学生成长的评价研究"项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2003：89.
[8]中华人民共和国教育部制定.义务教育品德与生活课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：1.
[9]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2007：5.
（作者单位：杭州市上城区教育学院浙江杭州
关键词 道德与法治;思维课堂;目标设计;评价
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2020）10-00-04
“思维能力”是学生发展核心素养必不可少的元素。这从客观上要求课堂教学应更加注重学生思维之发展。着眼于教育学的理解，“思维”是指人在解决问题过程中的智力活动。近年来，杭州市上城区致力于区域推进各学科思维课堂研究，小学道德与法治学科也在努力跟进。什么是思维课堂？通过对国内外思维发展型课堂的理论与实践研究分析，上城研究团队将其界定为“促进学生积极主动思考，提升思维品质与能力，持续投入地进行真实学习的教学活动实施场域”。即思维课堂是促进学生思维发展的场域。在这种课堂中，学生通过学习，或习得新的思维技能，或拓展已有思维技能的应用情境，或将已有思维技能作为加工知识的手段和方法，实现对学科知识的更深入理解以及对思维技能的更熟练运用。[1]小学道德与法治思维课堂也不例外。在此，本文基于日常学习与实践试作分析与思考。
一、目标设计体现思维发展层次
教师的教学活动过程蕴藏着一系列的决策活动，确定教学目标是教师作出的一项重要决策。教学目标是对教学活动结果的预期。[2]因此，以学生思维发展为重要价值取向的小学道德与法治课堂，其目标设计必须体现思维发展层次。
如何制定能体现学生思维发展层次的教学目标？浙江大学盛群力教授及其团队翻译的《设计与编写教学目标》一书为我们提供了新的思路。以布卢姆教育目标分类理论为基础，该书倡导的教学目标编写新思路可概括为“一般教学目标与具体学习结果相结合”。第五章所呈现的图5.1“教学各个领域和各个水平共同的学习结果类型”，[3]作为一个简单的参考框架，清楚地说明了教师制定教学目标时需要考虑的因素——学生需要达成的认知学习结果（从知识到思维技能）、情感结果和表现性结果。这一框架不仅有助于教师设计教学目标时的准确表述，还有助于尽可能地涵盖所有复杂学习结果而不遗漏。
纵观小学道德与法治课堂，其教学目标制定同样涉及学生认知、情感、动作技能这三大领域的发展，不同领域的教育目标理应具有图5.1所示的各个水平及其学习结果类型。以认知领域为例，根据布卢姆等人于1956年所提出的教育目标分类理论，学生需达成的具体学习结果从低到高体现了“知识、领会、运用、分析、综合、评价”六个层次的认知思维水平。其中，“知识、领会、运用”通常被称为低水平认知技能，“分析、综合、评价”则被称为高水平认知技能。因此，在思维课堂研究与实践中，教师可借鉴这一参考框架的前两个栏目，以“低水平认知结果及高水平思维技能”两个维度思考并编写体现思维发展层次的教学目标。
以道德与法治二年级下册第2课“学做快乐鸟”为例，教材编写意图是要引导学生初步明白“快乐”与“不开心”都是人生的必有内容，学习辨识其正当性和合理性，掌握疏导消极情绪的简单方法，使学生努力成为一只积极向上的、真正的“快乐鸟”。教师在思维课堂课例研究时制定了如下教学目标：
1.通过一周心情树记录与交流，知道快乐或不开心是每个人生活中都会有的、常见的情绪体验。（知识）
2.通过快乐或不开心事件的抒写、交流与讨论，初步辨析快乐或不开心的不同类别及其价值向度，领会有些快乐不应该，有些不快乐应承受。（领会、分析、综合、评价）
3.通过回望生活、妙招分享，初步掌握适合自己的、正当的、合理的调节自身不快乐情绪的方法并予以应用。（分析、评价、应用）
细读三个目标，我们不难发现，这位教师参考上文提及的图5.1框架，从教学内容的总体意图及对学生具体学习结果的预期两方面出发，编写该课教学目标。其中既有知识、领会、应用层面的低水平认知结果目标，也有分析、综合、评价层面的高水平思维技能培养目标，体现了道德与法治教学过程中对于思维培养的有层次的目标设计。
浙江省教育厅教研室任学宝主任曾撰文指出：“我们认为，一门学科的教学涉及四个层面：知识层面、方法层面、思维层面以及文化/价值层面。四个层面由表及里，层层递进，代表了学科教学的不同层次。” [4]毋庸置疑，小学道德与法治思维课堂势必关注思维层面的教学，而这应始于目标设计。
二、活动过程凸显思维发展引导
人的传统定义就是“有思维能力的动物”。“思维的力量能让我们摆脱对于对于本能、欲望和因循守旧的屈从，但也有可能让我们出错失误。” [5]的确，人类无时无刻不在思索，但思想有时也会走偏，有时会因判断不准、推理不清而造成结论有误、价值异化。杜威在其代表作之一《我们如何思维》中也曾提出“需要引导以实现思维价值”的观点。因此，在小学道德与法治思维课堂上，对于有自然思维能力的学生来说，要学习的不是思维，而是如何使思维发展得更好。由此，活动过程凸显思维发展引导理应成为道德与法治思维课堂教学的关键。
值得欣喜的是，在日常思维课堂实践中，不少教师正在切实引导学生思维发展。在执教三年级上册“父母多爱我”一课“多一些理解”这一内容时，教师以“在场因素”作为教学的出发点，组织学生围绕“父母让我不能理解的行为”这一问题冲突，就自己的生活经验展开交流。“每天我都认认真真刷牙，可是妈妈总说：‘好好刷牙，再刷一遍’”“当我考试没考好时，妈妈并不是安慰鼓励而是骂我，有时还打我”“我已经很认真地写字了，爸爸还说我的字难看”“当我找爸爸妈妈玩时，他们总说没時间。但弟弟找他们玩时，却爽快地答应了”“我做好作业了，妈妈仍不让我看电视” ……之后，教师追问：“你有与他们一样的困惑吗？父母让我们不能理解的这些行为大致属于哪些方面呢？”学生通过继续思考与交流，使这些看似混乱的、个体的生活经验得以澄清与串联：生活方面要求太严格;学习方面要求太高;不公平，偏爱弟弟妹妹;打骂，教养的方式不好等。看似无意的一个课堂追问，却是教师引导学生学习分析与概括、综合与评价思维技能的有意举措。之后，教师依托教材第70页的表格，引导学生进一步反思与辨析：父母这些让我们不能理解的行为之中是否有爱？为什么？为了相互理解，自己和父母各自需要改进的地方有哪些？为什么？在教师适时的引导与追问中，学生逐渐开始理性审视自己与父母相处行为背后的意义。此时的课堂，不仅有助于提高学生思维的深度和批判性思维的发展，而且还实现了孙彩平教授笔下所说的“生活经验的意义通达。” “学习思维者应学会更经济更有效地使用他已有的思维力，而教人思维者更是需要让教学更适应和更能激发学习者已有的思维力。” [6]但笔者以为，除了“适应”“激发”，小学道德与法治思维课堂理应基于认知冲突更凸出关键词——“引导”。
三、课堂评价促进思维水平提升
众所周知，教学目标、教学设计、教学评价的一致性是保证课堂教学质量的前提。进入课堂，“评价什么？怎么评价？为什么评价？”这是所有教师必须考虑的问题。毋庸置疑，以小学道德与法治思维课堂的视角，关注思维过程，促进学生思维水平提升，探寻从知识走向思维技能的课堂教学评价不可或缺。
以上文提及的“学做快乐鸟”一课为例，为了基于学生实况开展针对性教学，教师利用配套活动册中的心情树，让学生在课前进行记录：“我今天的心情怎样？有什么开心事或烦恼事？”学生围绕上述问题进行了一周的反思与记录。正式上课时，师生对话是从课前作业交流开始的：①上周，我们在心情树上记录了一周的心情。哪些小朋友很认真地记录了呀？认真记录的请举手。②看到你们这么认真完成课前作业，老师心里真高兴。请仔细看看你的心情树，数一数，这一周你记录了几件开心事，几件烦恼事？ （教师随机记录笑脸哭脸数量）③通过这一周的心情记录，你发现了什么？说说你的理由。”看似简单的一个课前准备作业评价与反馈，经教师精心设计的三个提问，激起了学生持续的思考和探究，从而使“快乐或不开心，是每个人生活中都会有的、常见的情绪体验”这一知识目标的达成，成为学生基于自身与同伴的情绪信息，进行理性分析、判断并阐述自己观点的过程。可想而知，这样的作业及其评价过程，使得学生的思维由问题产生，又因问题而得以持续深入的发展。
根据“学做快乐鸟”一课所制定的第二个教学目标内容与要求，教师依据美国加利福尼亚大学洛杉矶分校波帕姆教授撰写的《促进教学的课堂评价》一书所提到的评价方式，在课堂教学结束前选择“建构反应”以检测学生对于这项学习目标要求的达成情况。“建构反应”指学生必须自己独立解决问题。在建构反应测验中，学生或作出一定的产品，或从事一定的行为。学生作出一定的产品后，教师就可以以一定的方式对其进行评价。[7]教师在课堂评价上采用的建构反应策略是：“生活中的快乐事，哪些很美好，哪些不应该？为什么？请你选择一件事写一写或画一画。完成后要主动与大家分享，如果大家认可你的判断和理由，就请他们奖励你一颗☆。”经过再次回望自己及他人的生活，很多學生都能以独特的视角关注平日生活中大家熟视无睹或容易忽视的真实场景，并以写写、画画的表达方式呈现：有的是课间男生开心追逐把桌子撞歪的场面;有的是同学发言错误全班大笑的场面……通过组织、引导学生展开作品分享与交流，教师让快乐情绪的价值辨析与评价再次成为促进学生思维能力提升的过程。
“评价不仅是为了解儿童的学习结果，它本身就是儿童丰富多彩的学习过程”。[8]小学道德与法治思维课堂认知领域的评价，理应像上述这位教师一样把它作为一个学习过程，努力在这一过程中促进学生的思维从低阶走向高阶，从而发展得更好。
学生的思维能力是通过各门课程的学习和整个教学过程逐步培养起来的，即思维能力的发展本是教学的题中应有之义。[9]毋庸置疑，这也是小学道德与法治思维课堂教学的主要目标与任务。但愿上述探析，有助于日常思维课堂教学研究与实践更有方向、更富实效。
参考文献：
[1]赵国庆，熊雅雯，王晓玲.思维发展型课堂的概念、要素与设计[J].中国电化教育，2018（7）：9.
[2]李晓文，王莹.教学策略[M].北京：高等教育出版社，2000：14.
[3]Norman E.Gronlund，Susan M.Brookhart.设计与编写教学目标（第八版）[M].盛群力，郑淑贞，冯丽婷，译.北京：中国轻工业出版社，2017：65.
[4]任学宝.核心素养培育要落实到学科教学的四个层次[J].人民教育，2017（03-04）：56.
[5][6]约翰·杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社，2015：23，34.
[7]W.James Popham.促进教学的课堂评价[M].国家基础教育课程改革"促进教师发展与学生成长的评价研究"项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2003：89.
[8]中华人民共和国教育部制定.义务教育品德与生活课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：1.
[9]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2007：5.
（作者单位：杭州市上城区教育学院浙江杭州