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摘要：伴随着新课改的深入实施，教育界提倡深度学习，培养学生数学素养的呼声也越来越高。在如今的小学数学教学中，学生对知识通常是一知半解，停留于表面信息的获取。因此，教师应当围绕数学内容抓住本质特点，同时采取相应策略帮助学生积累经验，丰富思想方法，发展思维，使其走向数学深度学习，避免学生在学习上的浅尝辄止。
关键词：小学数学 深度学习 引导策略
所谓深度学习，即在教师的引导下进行的实践活动，学生围绕学习内容投入学习中并获取对所学知识的全方位认知。在深度学习的过程中，学生应当主动、积极思考，同时遵循一定原则（由易入难、由浅至深），学会举一反三。目前的小学数学教学状况是：学生学习的浅尝辄止，仅仅了解数学知识点的表面现象，而对这些知识的内在逻辑关系并不了解，导致其认知始终停留于表面，教学及学习效率自然也就不高。故而，提倡深度学习，对数学学习内容本质予以重视，让小学生的数学学习真正跨越表面，走向深度，是当前小学数学教学需要为之努力的方向。鉴于此，本文提出了几点可供参考的引导小学生进行深度学习的相关策略。
一、连环追问挖掘核心内容，引导学生深度学习
众所周知，在数学教学中，教师授课的前提是教材，学生对知识的获取也主要来源于教材。故此，小学数学教师开展教学时，首要任务是认真研读教材，对知识点进行剖析，深度挖掘其中的内涵，同时以学生学情为基础，采用相应策略组织教学，以促使学生的数学学习逐渐走向更深层次。
例如，进行“乘法分配律”的相关内容教学时，教师可利用课堂提问对学生进行引导。教师提出一个问题：“经过学习，学生们已经对乘法分配律有了一定认知，那么哪位同学能够用简单的方式将它表现出来呢？”通过问题引导，学生会采用图形、文字或字母[（a+b）×c=a×c+b×c]形式进行表示;学生回答后，教师接着提出问题：“同学们认为哪种表现形式最好？”当学生回答字母形式时，教师立即展开追问：“字母形式好在哪里？”此时，有学生为了说明字母形式的简便之处，将两个长不相等、宽相等的长方形相接，拼成一个新的长方形。原有的两个长方形的长分別为a、b，宽都是c，并指出：“假如求取这个图形的面积，我们可以采用两种方法，即a×c+b×c、（a+b）×c，a×c+b×c=（a+b）×c，此即乘法分配律。”通过连环追问及直观演示，学生对乘法分配律的理解更深刻，且此种数形结合的数学思想能够让学生将直观性极强的图形与乘法分配律相结合，从而促使其对乘法分配律这一知识点的理解由单一化变为多元化，实现数学的深度学习。
二、化零为整构建结构体系，引导学生深度学习
数学知识点之间的联系具有较强的紧密性，但对小学生来说，其思维能力尚未成熟，难以捕捉数学知识内在的逻辑关系。在此种情况下，教师若想促使小学生以数学的眼光去发现这些内在联系，就需要引导其化零为整，促使其思维由“点状”变为“多维”，学会提取、强化、反馈数学问题中的大量信息，进而掌握知识，构建数学知识结构体系，深度学习数学。
教学“数的整除的复习”相关内容时，小学生头脑中所累积的与这一知识点有所关联的概念众多，但这些概念多零散杂乱，且不具备连贯性，学生因此难以深入理解本节知识难点。故而，在教学中，教师需要转变以往单调乏味的复习模式，将重心放在新型复习模式（注重数学知识的再现、整理以及实际运用）的构建上。具体来说，教师可让小学生先将与偶数相关的概念罗列出来并进行整合，引导学生盘点所有与“数的整除”相关的概念，教会其化零为整，达到“竖成线、横成片”的效果，促使其数学思维由“点状”变为“多维”，建立立体的网状认知结构，精准捕捉“数的整除”相关概念之间的逻辑关系。数学复习课不同于新课学习，教师不能以教授新课的方式来教授复习课，按部就班地带领学生复习，而要通过再现、整理数学知识引导学生化零为整，转变“点状”思维，形成立体的数学知识结构体系，以深化学生对数学的认知。
三、提出疑问生成课堂动态，引导学生深度学习
通常来说，在数学学习的过程中，学生学习的起点不仅仅是思维发生点，还是课堂动态生成的发展点。就小学生的年龄及思维特点来看，在数学学习中，其思维平衡一旦被打破，那么其独立思考能力及创新能力便会有更大的发展，突破以往的思维限制，在变通中突围，生成课堂动态，引导其进行深度学习，从而获取丰富的数学知识体验。
在“分数与百分数的互化”的教学中，讲解到“将分数化为百分数，通常先将分数化为小数（除不尽时，通常保留三位小数），再化为分数”这一概念时，由于惯性思维，有的小学生便会产生疑问：这一概念中，出现了两次“通常”，是否重复了？面对学生的质疑，教师无须立即给出回应，可尝试引导学生独立思考，自行探究和解决问题。如此，学生之间通过讨论交流，可得出结论：第一个通常是针对分数化为小数提出的，第二个则针对保留三位小数而提出，二者指向对象不同，因而不能省略。在上述过程中，教师是因学生的质疑而动，因教学情境而变，这能够改变教师教学模式的固定性及静态性，进一步生成具备灵活性的动态课堂。此外，教师面对学生的疑问，对其进行引导，能够促使其打破思维平衡，独立思考解决问题，一改学生以往对数学概念知识的理解停留于表面的现象，使学生真正走向深度学习。
四、开放问题打破常规思维，引导学生深度学习
教师或学生对数学知识的创新以及思考能够增加数学学习的趣味性。在数学教学中，教师需要基于教材特点、学情对数学知识中的趣味性及创新点进行深入挖掘，同时引导小学生打破常规思维，转换问题思考角度，从表面学习走向深入探究，以实现数学的深度学习。
例如，进行“三角形的三边关系”这一内容的教学时，学习了本节相关结论即“三角形任意两边之和必须大于第三边”后，教师可看准时机提出开放性问题：“假如你有2根小木棍，它们的长度分别是6 cm、8 cm，将其中一根剪成2段后，3根小木棍是否能够围成1个三角形？”对此，学生会尝试多种组合以探究三角形是否成立：2 cm+6 cm+6 cm、4 cm+4 cm+6 cm、2 cm+4 cm+8 cm、3 cm+3 cm+8 cm。在上述过程中，学生基于“三角形任意两边之和必须大于第三边”这一结论，采用多种组合方式对3根小木棍是否能够围成三角形进行探究和验证，极大地激发了学生的探究兴趣，进而帮助其打破常规思维限制，转变思考问题的方式，促使学生加深对“三角形的三边关系”的认知。在上述过程中，教师基于“三角形的三边关系”的结论特点及数学学习的趣味性，对学生提出开放性问题，有利于突破学生常规思维桎梏，引导学生发散思维，深入探究数学问题，实现深度学习。
总之，深度学习是一种同浅显学习相对立的实践活动，亦是促使小学生的数学学习真正发生的有效途径。对于小学数学教师而言，其应当对教材进行认真研读，始终抓牢数学学习的核心本质内容，引导学生进行真正思考，进而获取有效知识，提升学生的个人数学素养，进行深度学习，提高学习效率。
参考文献：
[1]闻银顺.为学习设计教学 让课堂变为学堂——体会“引导自学”型课堂的魅力[J].中小学数学（小学版），2015（11）.
[2]朱开群.基于深度学习的“深度教学”[J].上海教育科研，2017（05）.
关键词：小学数学 深度学习 引导策略
所谓深度学习，即在教师的引导下进行的实践活动，学生围绕学习内容投入学习中并获取对所学知识的全方位认知。在深度学习的过程中，学生应当主动、积极思考，同时遵循一定原则（由易入难、由浅至深），学会举一反三。目前的小学数学教学状况是：学生学习的浅尝辄止，仅仅了解数学知识点的表面现象，而对这些知识的内在逻辑关系并不了解，导致其认知始终停留于表面，教学及学习效率自然也就不高。故而，提倡深度学习，对数学学习内容本质予以重视，让小学生的数学学习真正跨越表面，走向深度，是当前小学数学教学需要为之努力的方向。鉴于此，本文提出了几点可供参考的引导小学生进行深度学习的相关策略。
一、连环追问挖掘核心内容，引导学生深度学习
众所周知，在数学教学中，教师授课的前提是教材，学生对知识的获取也主要来源于教材。故此，小学数学教师开展教学时，首要任务是认真研读教材，对知识点进行剖析，深度挖掘其中的内涵，同时以学生学情为基础，采用相应策略组织教学，以促使学生的数学学习逐渐走向更深层次。
例如，进行“乘法分配律”的相关内容教学时，教师可利用课堂提问对学生进行引导。教师提出一个问题：“经过学习，学生们已经对乘法分配律有了一定认知，那么哪位同学能够用简单的方式将它表现出来呢？”通过问题引导，学生会采用图形、文字或字母[（a+b）×c=a×c+b×c]形式进行表示;学生回答后，教师接着提出问题：“同学们认为哪种表现形式最好？”当学生回答字母形式时，教师立即展开追问：“字母形式好在哪里？”此时，有学生为了说明字母形式的简便之处，将两个长不相等、宽相等的长方形相接，拼成一个新的长方形。原有的两个长方形的长分別为a、b，宽都是c，并指出：“假如求取这个图形的面积，我们可以采用两种方法，即a×c+b×c、（a+b）×c，a×c+b×c=（a+b）×c，此即乘法分配律。”通过连环追问及直观演示，学生对乘法分配律的理解更深刻，且此种数形结合的数学思想能够让学生将直观性极强的图形与乘法分配律相结合，从而促使其对乘法分配律这一知识点的理解由单一化变为多元化，实现数学的深度学习。
二、化零为整构建结构体系，引导学生深度学习
数学知识点之间的联系具有较强的紧密性，但对小学生来说，其思维能力尚未成熟，难以捕捉数学知识内在的逻辑关系。在此种情况下，教师若想促使小学生以数学的眼光去发现这些内在联系，就需要引导其化零为整，促使其思维由“点状”变为“多维”，学会提取、强化、反馈数学问题中的大量信息，进而掌握知识，构建数学知识结构体系，深度学习数学。
教学“数的整除的复习”相关内容时，小学生头脑中所累积的与这一知识点有所关联的概念众多，但这些概念多零散杂乱，且不具备连贯性，学生因此难以深入理解本节知识难点。故而，在教学中，教师需要转变以往单调乏味的复习模式，将重心放在新型复习模式（注重数学知识的再现、整理以及实际运用）的构建上。具体来说，教师可让小学生先将与偶数相关的概念罗列出来并进行整合，引导学生盘点所有与“数的整除”相关的概念，教会其化零为整，达到“竖成线、横成片”的效果，促使其数学思维由“点状”变为“多维”，建立立体的网状认知结构，精准捕捉“数的整除”相关概念之间的逻辑关系。数学复习课不同于新课学习，教师不能以教授新课的方式来教授复习课，按部就班地带领学生复习，而要通过再现、整理数学知识引导学生化零为整，转变“点状”思维，形成立体的数学知识结构体系，以深化学生对数学的认知。
三、提出疑问生成课堂动态，引导学生深度学习
通常来说，在数学学习的过程中，学生学习的起点不仅仅是思维发生点，还是课堂动态生成的发展点。就小学生的年龄及思维特点来看，在数学学习中，其思维平衡一旦被打破，那么其独立思考能力及创新能力便会有更大的发展，突破以往的思维限制，在变通中突围，生成课堂动态，引导其进行深度学习，从而获取丰富的数学知识体验。
在“分数与百分数的互化”的教学中，讲解到“将分数化为百分数，通常先将分数化为小数（除不尽时，通常保留三位小数），再化为分数”这一概念时，由于惯性思维，有的小学生便会产生疑问：这一概念中，出现了两次“通常”，是否重复了？面对学生的质疑，教师无须立即给出回应，可尝试引导学生独立思考，自行探究和解决问题。如此，学生之间通过讨论交流，可得出结论：第一个通常是针对分数化为小数提出的，第二个则针对保留三位小数而提出，二者指向对象不同，因而不能省略。在上述过程中，教师是因学生的质疑而动，因教学情境而变，这能够改变教师教学模式的固定性及静态性，进一步生成具备灵活性的动态课堂。此外，教师面对学生的疑问，对其进行引导，能够促使其打破思维平衡，独立思考解决问题，一改学生以往对数学概念知识的理解停留于表面的现象，使学生真正走向深度学习。
四、开放问题打破常规思维，引导学生深度学习
教师或学生对数学知识的创新以及思考能够增加数学学习的趣味性。在数学教学中，教师需要基于教材特点、学情对数学知识中的趣味性及创新点进行深入挖掘，同时引导小学生打破常规思维，转换问题思考角度，从表面学习走向深入探究，以实现数学的深度学习。
例如，进行“三角形的三边关系”这一内容的教学时，学习了本节相关结论即“三角形任意两边之和必须大于第三边”后，教师可看准时机提出开放性问题：“假如你有2根小木棍，它们的长度分别是6 cm、8 cm，将其中一根剪成2段后，3根小木棍是否能够围成1个三角形？”对此，学生会尝试多种组合以探究三角形是否成立：2 cm+6 cm+6 cm、4 cm+4 cm+6 cm、2 cm+4 cm+8 cm、3 cm+3 cm+8 cm。在上述过程中，学生基于“三角形任意两边之和必须大于第三边”这一结论，采用多种组合方式对3根小木棍是否能够围成三角形进行探究和验证，极大地激发了学生的探究兴趣，进而帮助其打破常规思维限制，转变思考问题的方式，促使学生加深对“三角形的三边关系”的认知。在上述过程中，教师基于“三角形的三边关系”的结论特点及数学学习的趣味性，对学生提出开放性问题，有利于突破学生常规思维桎梏，引导学生发散思维，深入探究数学问题，实现深度学习。
总之，深度学习是一种同浅显学习相对立的实践活动，亦是促使小学生的数学学习真正发生的有效途径。对于小学数学教师而言，其应当对教材进行认真研读，始终抓牢数学学习的核心本质内容，引导学生进行真正思考，进而获取有效知识，提升学生的个人数学素养，进行深度学习，提高学习效率。
参考文献：
[1]闻银顺.为学习设计教学 让课堂变为学堂——体会“引导自学”型课堂的魅力[J].中小学数学（小学版），2015（11）.
[2]朱开群.基于深度学习的“深度教学”[J].上海教育科研，2017（05）.