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【摘 要】课堂教学应在师生平等对话的过程中进行，“深度对话”则是其中的主旋律。语文课堂的“深度对话”，以学习语言文字运用为根本，在实践性、综合性的语言活动中展开。在教学中，通过“品评感悟、联想体验、质疑问难、拓展延伸、民主辩论”等路径，能有效提高对话的深度，培养学生的语文核心素养，打造高效的课堂。
【关键词】深度对话；内涵；路径；语文核心素养
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“对话”是新课程改革的基本理念，已成为语文课堂的常态。在教学中，教师通过创设真切的交往情境，构建切实的体验平台，实现“对话”目的性和工具性的统一，从而让教学回归语文教学的本真，提升学生的语文核心素养，打造高效的课堂。
苏霍姆林斯基说，学习语言，一定要让词深入到儿童的精神生活里去，使词在儿童的头脑和心灵中成为一种积极的力量。语文学习中需“咬文嚼字”，将对字词浅层次的平面理解，上升到对文本深层次的立体感悟。要在“咬文嚼字”中获得深刻的感受，就需要教师正确的引领和点拨。
下面是笔者在教学《慈母情深》（人教版五年级上册）一课时的片段。
师：“震耳欲聋”是什么意思？
生：耳朵快震聋了，形容声音非常响。
师：如果你听到震耳欲聋的声音，会有什么感受？
生：我会觉得很烦躁。
生：我会把耳朵捂住。
生：我不想听下去。
师：带着你们的感受再读这句话。
师：其实，这震耳欲聋的噪声还藏在其他的字里行间，请你再仔细找一找。
生：“找我妈！”我从这里的感叹号体会到“我”回答得很大声，因为当时工作的地方声音太响了，“我”不大声怕听不清楚。
师：不错，你从感叹号中体会到震耳欲聋。除了感叹号，在其他标点上，你还有没有新发现？
生：“妈——”“妈——”我从破折号中体会到震耳欲聋。
师：同学们可真会感悟。请接着思考：作者为什么要写“震耳欲聋”？
生：写出母亲工作环境的恶劣。
生：这样更能衬托母亲挣钱的辛苦。
师：说得真好！这就是文学作品中的环境描写。“震耳欲聋”的环境，不仅写出了母亲挣钱的艰辛，也反映了“我”对母亲的爱。这种爱，作者几十年来都无法忘怀。让我们再一起来读读这段话。
笔者带领学生咀嚼文本中“震耳欲聋”这个关键词：先从这个词的字面意思入手，结合自己的理解谈感受；再引导学生深入文本，在“咬文嚼字”中深切感悟：“震耳欲聋”还体现在感叹号、破折号等标点符号里，还体现在“大声”“喊”等词中。有了之前的铺垫，理解母亲“工作环境的恶劣”就水到渠成了。最后由内容的理解指向“环境描写”的表达功效，也就顺理成章了。
因此，通过反复体味、揣摩教材中的重点词句甚至标点的运用妙处，能由表及里地感受语言表达的精度。
在语文教学中激发学生丰富的联想，能够推动他们的语言建构和审美创造有效结合，与文本进行深度对话。借助想象，再造、丰富文学形象，体验潜在的情愫，使学生突破时空的局限，任想象自由徜徉。
如《我的伯父鲁迅先生》（人教版六年级上册）一课中“救助车夫”这段的教学。
（生齐读PPT出示的句子：“我们走过去，看见他两只手捧着脚，脚上没穿鞋，地上淌了一摊血。他听见脚步声，抬起头来，饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦。” ）
师：你觉得“饱经风霜”的脸该是怎样的一张脸呢？
（生展开想象的翅膀思考）
生：我觉得饱经风霜的脸是瘦瘦的、颧骨高高的。
生：我觉得饱经风霜的脸肯定是满脸都布满皱纹的。
……
学生通过想象“饱经风霜”的脸，在头脑中勾画出车夫的容貌、言行，在想象中融进理解，脑海中不仅是一张张“饱经风霜”的脸，还会生发出车夫常年风吹日晒、拉车艰辛、生活困顿等画面。这样，学生不仅能较准确地把握这个词的核心意义，而且通过充分联想，让“车夫”这一人物形象在心中丰满起来。在感受车夫悲惨生活的同时，生发同情，习得語文方法，使思维训练有增量。
这样的过程，包含学生对语言情感的体悟，对语言意义的建构，也提高了学生情绪共鸣的热度。
《朱子读书法》记录读书的观点：“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，终则节节有疑。”有疑后能进行多元化的、通盘的思考与比较，则会逐渐柳暗花明，以至融会贯通。所以学贵有疑，“小疑则小进，大疑则大进”。由“疑”到“进”，就是思维不断深入的过程。学生在充分与文本对话的基础上，带着不断生发的疑问再度叩问文本，为后续的剖析、正确取舍做铺垫。
如《草船借箭》（人教版五年级下册）一课，笔者在学生初读课文后，启发他们质疑、探讨。
师：同学们在自学中都提了一些有价值的问题，请来说说。
生：我觉得题目中的“借”字用得不恰当，根据课文内容应该用“骗”字更恰当。
师：孔同学在读懂课文主要内容的基础上，再回过去质疑课文题目的准确性，他很会读书，很有自己的想法。这是一个很有质量的问题，下面我们再次结合课文内容，分小组讨论， 到底是用“借”好还是用“骗”好。
（生分小组讨论）
生：我觉得用“借”是恰当的。船载满箭后，诸葛亮吩咐军士齐声高喊：“谢谢曹丞相的箭。”因为我们平时借东西后也会说“谢谢”，诸葛亮在“借箭”后说“谢谢”也是人之常情啊。 生：我觉得诸葛亮不是真的在感谢，而是在嘲讽曹操，讽刺他中计了，白白送来这么多箭。
生：我觉得课题中用“借箭”，还有一层意思。诸葛亮得到这十万多支箭，在日后和曹操打仗时，是要用到的，这不是还给曹操了吗？所以用“借”字还是恰当的。
生：我认为作者写这篇文章是要赞扬诸葛亮的聪明才智，若用“骗”字就会抹黑诸葛亮，而用“借”字则充分体现了他的谋略过人、成竹在胸。
有质量的质疑，最易引起思维的不断深入。上述案例中，学生敢于向教材挑战，质疑用“借”好还是用“骗”好，在读书交流中，既对课文的主要内容进行深入解读，进一步揣摩人物的性格特点，又深刻领会了文章的中心思想。围绕“借”和“骗”，对佐证材料進行筛选、比较、判断，学生各自阐述理由，提高了对语言材料的感悟能力。更重要的是，它激发了学生自主探究的积极性，也带动了思维的发展，拓展了思维的广度和深度。学生善于质疑，多角度地思考，也有力地挖掘了自身的学习潜力。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。”在用好“教材”这个例子时，我们有时需要补充合适的课外资料。补充的资料要典型且具有震撼力，它们既是对文本的一种拓展，又促进了学生对文本的感悟。
来看一位教师在教学《圆明园的毁灭》（人教版五年级上册）一文时的片段。
（生观看圆明园被毁前的短视频）
师：圆明园的美景让世人为之惊叹！然而，在1860年，这一座凝结着无数能工巧匠、劳动人民心血的圆明园化成了一片废墟，请看视频。（播放课件：火烧场面）
师：看了这段录像，你的心情怎样？你有什么感受？
生：可恶的侵略者，我心里痛恨他们。同时我也为圆明园感到惋惜。
生：野蛮的八国联军，他们的罪行不可饶恕，实在让人气愤。
生：我感到了清政府的腐败和无能，也明白了一个国家落后就要挨打。
师：每个中国人看到这种场面都会气愤，都会痛恨。（板书：恨）带着你们的痛恨，再来读一读这段话。（生齐读）
师：哪些词写出了侵略者的野蛮、贪婪？
（ 生答，师板书：烧、掠、搬、毁）
师：英法联军在圆明园里疯狂地烧、掠、搬、毁，这座世界上独一无二的皇家园林就这样化为了灰烬！
师：让我们再读这段话，把所有中国人的恨读出来！（生齐读）
上述案例中，在学生领略圆明园的“美景”后，教师紧接着播放侵略者“火烧圆明园”的视频资料，造成一种强烈的冲突：欣赏圆明园美景时的自豪感转变为对侵略者的仇恨，对清政府的气愤。适时的资料拓展，能有效帮助学生跨越时空，自然代入角色。学生有了这层感情铺垫，再深入到文本中，品味关键字词，细细体会侵略者的野蛮、贪婪，学习文章的表达技巧。
从这个角度看，语文教学中的适度拓展延伸，是基于文本又服务于文本的，拓的是文本深藏着的意蕴，显的是文本生命的温度。
课堂学习的“主角”理所当然是学生，教师要为他们创设一个能促其自主学习的环境。这个环境应让学生感受到，人与人交往时平等、自由、安全，即倡导一种民主、自主的氛围。在这里，不同的意见、想法能自由表达，并都能受到尊重、赞扬与鼓励。让学生在学习中不受权威的束缚，敢想、敢说、敢做，尽情发挥自己的才智。有了这种民主的气氛和自由安全的环境，自由的、有深度的对话就成为一种可能。
如一位教师在教学《少年闰土》（人教版六年级上册）一文时，设计了这样一个环节。
师：如果由你来选择，你会选择谁的生活？我们来辩论一番。向往闰土的生活为正方，向往课文中“我”的生活为反方。
正方：我向往闰土的生活。你看他的生活多么自由啊，他可以捕鸟、刺猹、看跳鱼儿、捡贝壳等，多有意思。
反方：闰土虽然自由自在，但他不能上学，这样生活久了也没意思呀。但文中的“我”不一样，尽管少了些自由，但他能读书呀，能学到很多知识。
正方：我反对你的观点。闰土能根据自己的兴趣爱好，在农村自由地生活，他能在劳动、生活中学到本领，他的所见、所闻、所做的一切，难道不是知识、本领吗？
反方：不知道大家有没有关注到课文中这句话：“闰土很高兴，说是上城之后，见了许多没有见过的东西。”从这里我们不难看出闰土也是向往“我”的生活的。
正方：请问，你想做一只“笼中鸟”，还是做一只在蓝天自由飞翔的鸟？
反方：我想每个人都不希望成为“笼中之鸟”。闰土生活在农村，见识少，走不出去，他有这些局限性，从这点来说他更像一只“笼中之鸟”……
这是一场精彩的课堂即兴辩论！在课堂中引入争辩环节，十分受学生欢迎。它既在语文学习中整合了论辩知识，又释放了学生的天性，解放了教师。学生积极参与，尽情发挥，教师适时点评。此时，辩论的胜负已不重要，重要的是在辩论这种形式的语文实践活动中，学生不仅能结合课文内容讨论，还会融进自己对生活甚至是对人生的理解，积极地进行深层次的、有质量的“对话”，尽情地为自己个性化的观点据理力争。
激烈的民主争辩不仅能促进学生深化对课文的理解，同时也会加深对人生、责任、担当等的感悟。他们的言语智慧也在哲学思辨中得到培养。
以上所列举的几种“深度对话”的策略之间并不独立，而应相互交融、互为补充。只有用心设计、处理好这几种“深度对话”的策略，才能取得课堂教学的实效，学生语文核心素养的提升才不会是一句空话。
教学是一门艺术，而“深度对话”就是这艺术园地中的一朵花。保持艺术的生命力在于不断地探究与创新，“深度对话”也是如此。对话教学的研究，我们将继续进行下去。
[1]苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（五卷本）[M]. 蔡汀，王义高，祖晶，译.北京：教育科学出版社，2001.
[2]王大伟.在“求真”“求善”“求美”中对话[J].教学月刊（小学版）. 2005（1）.
[3] 叶圣陶.叶圣陶教育名篇 [M].北京：教育科学出版社，2014.
[4]彭万侠.明确教学内容，走出浮泛“对话”[J].基础教育，2010（9）.
[5]陈晓浒.向《朱子读书法》学读书[M].南京：凤凰出版社，2014.
[6]陶行知.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2014.
[7]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004.
（浙江省杭州师范大学东城第二小学 310019）
【关键词】深度对话；内涵；路径；语文核心素养
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“对话”是新课程改革的基本理念，已成为语文课堂的常态。在教学中，教师通过创设真切的交往情境，构建切实的体验平台，实现“对话”目的性和工具性的统一，从而让教学回归语文教学的本真，提升学生的语文核心素养，打造高效的课堂。
一、咬文嚼字——在品评感悟中深度对话，感受语言表达的精度
苏霍姆林斯基说，学习语言，一定要让词深入到儿童的精神生活里去，使词在儿童的头脑和心灵中成为一种积极的力量。语文学习中需“咬文嚼字”，将对字词浅层次的平面理解，上升到对文本深层次的立体感悟。要在“咬文嚼字”中获得深刻的感受，就需要教师正确的引领和点拨。
下面是笔者在教学《慈母情深》（人教版五年级上册）一课时的片段。
师：“震耳欲聋”是什么意思？
生：耳朵快震聋了，形容声音非常响。
师：如果你听到震耳欲聋的声音，会有什么感受？
生：我会觉得很烦躁。
生：我会把耳朵捂住。
生：我不想听下去。
师：带着你们的感受再读这句话。
师：其实，这震耳欲聋的噪声还藏在其他的字里行间，请你再仔细找一找。
生：“找我妈！”我从这里的感叹号体会到“我”回答得很大声，因为当时工作的地方声音太响了，“我”不大声怕听不清楚。
师：不错，你从感叹号中体会到震耳欲聋。除了感叹号，在其他标点上，你还有没有新发现？
生：“妈——”“妈——”我从破折号中体会到震耳欲聋。
师：同学们可真会感悟。请接着思考：作者为什么要写“震耳欲聋”？
生：写出母亲工作环境的恶劣。
生：这样更能衬托母亲挣钱的辛苦。
师：说得真好！这就是文学作品中的环境描写。“震耳欲聋”的环境，不仅写出了母亲挣钱的艰辛，也反映了“我”对母亲的爱。这种爱，作者几十年来都无法忘怀。让我们再一起来读读这段话。
笔者带领学生咀嚼文本中“震耳欲聋”这个关键词：先从这个词的字面意思入手，结合自己的理解谈感受；再引导学生深入文本，在“咬文嚼字”中深切感悟：“震耳欲聋”还体现在感叹号、破折号等标点符号里，还体现在“大声”“喊”等词中。有了之前的铺垫，理解母亲“工作环境的恶劣”就水到渠成了。最后由内容的理解指向“环境描写”的表达功效，也就顺理成章了。
因此，通过反复体味、揣摩教材中的重点词句甚至标点的运用妙处，能由表及里地感受语言表达的精度。
二、感同身受——在联想体验中深度对话，提高情绪共鸣的热度
在语文教学中激发学生丰富的联想，能够推动他们的语言建构和审美创造有效结合，与文本进行深度对话。借助想象，再造、丰富文学形象，体验潜在的情愫，使学生突破时空的局限，任想象自由徜徉。
如《我的伯父鲁迅先生》（人教版六年级上册）一课中“救助车夫”这段的教学。
（生齐读PPT出示的句子：“我们走过去，看见他两只手捧着脚，脚上没穿鞋，地上淌了一摊血。他听见脚步声，抬起头来，饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦。” ）
师：你觉得“饱经风霜”的脸该是怎样的一张脸呢？
（生展开想象的翅膀思考）
生：我觉得饱经风霜的脸是瘦瘦的、颧骨高高的。
生：我觉得饱经风霜的脸肯定是满脸都布满皱纹的。
……
学生通过想象“饱经风霜”的脸，在头脑中勾画出车夫的容貌、言行，在想象中融进理解，脑海中不仅是一张张“饱经风霜”的脸，还会生发出车夫常年风吹日晒、拉车艰辛、生活困顿等画面。这样，学生不仅能较准确地把握这个词的核心意义，而且通过充分联想，让“车夫”这一人物形象在心中丰满起来。在感受车夫悲惨生活的同时，生发同情，习得語文方法，使思维训练有增量。
这样的过程，包含学生对语言情感的体悟，对语言意义的建构，也提高了学生情绪共鸣的热度。
三、多元比较——在质疑问难中深度对话，彰显思维发展的力度
《朱子读书法》记录读书的观点：“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，终则节节有疑。”有疑后能进行多元化的、通盘的思考与比较，则会逐渐柳暗花明，以至融会贯通。所以学贵有疑，“小疑则小进，大疑则大进”。由“疑”到“进”，就是思维不断深入的过程。学生在充分与文本对话的基础上，带着不断生发的疑问再度叩问文本，为后续的剖析、正确取舍做铺垫。
如《草船借箭》（人教版五年级下册）一课，笔者在学生初读课文后，启发他们质疑、探讨。
师：同学们在自学中都提了一些有价值的问题，请来说说。
生：我觉得题目中的“借”字用得不恰当，根据课文内容应该用“骗”字更恰当。
师：孔同学在读懂课文主要内容的基础上，再回过去质疑课文题目的准确性，他很会读书，很有自己的想法。这是一个很有质量的问题，下面我们再次结合课文内容，分小组讨论， 到底是用“借”好还是用“骗”好。
（生分小组讨论）
生：我觉得用“借”是恰当的。船载满箭后，诸葛亮吩咐军士齐声高喊：“谢谢曹丞相的箭。”因为我们平时借东西后也会说“谢谢”，诸葛亮在“借箭”后说“谢谢”也是人之常情啊。 生：我觉得诸葛亮不是真的在感谢，而是在嘲讽曹操，讽刺他中计了，白白送来这么多箭。
生：我觉得课题中用“借箭”，还有一层意思。诸葛亮得到这十万多支箭，在日后和曹操打仗时，是要用到的，这不是还给曹操了吗？所以用“借”字还是恰当的。
生：我认为作者写这篇文章是要赞扬诸葛亮的聪明才智，若用“骗”字就会抹黑诸葛亮，而用“借”字则充分体现了他的谋略过人、成竹在胸。
有质量的质疑，最易引起思维的不断深入。上述案例中，学生敢于向教材挑战，质疑用“借”好还是用“骗”好，在读书交流中，既对课文的主要内容进行深入解读，进一步揣摩人物的性格特点，又深刻领会了文章的中心思想。围绕“借”和“骗”，对佐证材料進行筛选、比较、判断，学生各自阐述理由，提高了对语言材料的感悟能力。更重要的是，它激发了学生自主探究的积极性，也带动了思维的发展，拓展了思维的广度和深度。学生善于质疑，多角度地思考，也有力地挖掘了自身的学习潜力。
四、举一反三——在拓展延伸中深度对话，触摸文本生命的温度
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。”在用好“教材”这个例子时，我们有时需要补充合适的课外资料。补充的资料要典型且具有震撼力，它们既是对文本的一种拓展，又促进了学生对文本的感悟。
来看一位教师在教学《圆明园的毁灭》（人教版五年级上册）一文时的片段。
（生观看圆明园被毁前的短视频）
师：圆明园的美景让世人为之惊叹！然而，在1860年，这一座凝结着无数能工巧匠、劳动人民心血的圆明园化成了一片废墟，请看视频。（播放课件：火烧场面）
师：看了这段录像，你的心情怎样？你有什么感受？
生：可恶的侵略者，我心里痛恨他们。同时我也为圆明园感到惋惜。
生：野蛮的八国联军，他们的罪行不可饶恕，实在让人气愤。
生：我感到了清政府的腐败和无能，也明白了一个国家落后就要挨打。
师：每个中国人看到这种场面都会气愤，都会痛恨。（板书：恨）带着你们的痛恨，再来读一读这段话。（生齐读）
师：哪些词写出了侵略者的野蛮、贪婪？
（ 生答，师板书：烧、掠、搬、毁）
师：英法联军在圆明园里疯狂地烧、掠、搬、毁，这座世界上独一无二的皇家园林就这样化为了灰烬！
师：让我们再读这段话，把所有中国人的恨读出来！（生齐读）
上述案例中，在学生领略圆明园的“美景”后，教师紧接着播放侵略者“火烧圆明园”的视频资料，造成一种强烈的冲突：欣赏圆明园美景时的自豪感转变为对侵略者的仇恨，对清政府的气愤。适时的资料拓展，能有效帮助学生跨越时空，自然代入角色。学生有了这层感情铺垫，再深入到文本中，品味关键字词，细细体会侵略者的野蛮、贪婪，学习文章的表达技巧。
从这个角度看，语文教学中的适度拓展延伸，是基于文本又服务于文本的，拓的是文本深藏着的意蕴，显的是文本生命的温度。
五、哲学思考——在民主辩论中深度对话，感受言语智慧的高度
课堂学习的“主角”理所当然是学生，教师要为他们创设一个能促其自主学习的环境。这个环境应让学生感受到，人与人交往时平等、自由、安全，即倡导一种民主、自主的氛围。在这里，不同的意见、想法能自由表达，并都能受到尊重、赞扬与鼓励。让学生在学习中不受权威的束缚，敢想、敢说、敢做，尽情发挥自己的才智。有了这种民主的气氛和自由安全的环境，自由的、有深度的对话就成为一种可能。
如一位教师在教学《少年闰土》（人教版六年级上册）一文时，设计了这样一个环节。
师：如果由你来选择，你会选择谁的生活？我们来辩论一番。向往闰土的生活为正方，向往课文中“我”的生活为反方。
正方：我向往闰土的生活。你看他的生活多么自由啊，他可以捕鸟、刺猹、看跳鱼儿、捡贝壳等，多有意思。
反方：闰土虽然自由自在，但他不能上学，这样生活久了也没意思呀。但文中的“我”不一样，尽管少了些自由，但他能读书呀，能学到很多知识。
正方：我反对你的观点。闰土能根据自己的兴趣爱好，在农村自由地生活，他能在劳动、生活中学到本领，他的所见、所闻、所做的一切，难道不是知识、本领吗？
反方：不知道大家有没有关注到课文中这句话：“闰土很高兴，说是上城之后，见了许多没有见过的东西。”从这里我们不难看出闰土也是向往“我”的生活的。
正方：请问，你想做一只“笼中鸟”，还是做一只在蓝天自由飞翔的鸟？
反方：我想每个人都不希望成为“笼中之鸟”。闰土生活在农村，见识少，走不出去，他有这些局限性，从这点来说他更像一只“笼中之鸟”……
这是一场精彩的课堂即兴辩论！在课堂中引入争辩环节，十分受学生欢迎。它既在语文学习中整合了论辩知识，又释放了学生的天性，解放了教师。学生积极参与，尽情发挥，教师适时点评。此时，辩论的胜负已不重要，重要的是在辩论这种形式的语文实践活动中，学生不仅能结合课文内容讨论，还会融进自己对生活甚至是对人生的理解，积极地进行深层次的、有质量的“对话”，尽情地为自己个性化的观点据理力争。
激烈的民主争辩不仅能促进学生深化对课文的理解，同时也会加深对人生、责任、担当等的感悟。他们的言语智慧也在哲学思辨中得到培养。
以上所列举的几种“深度对话”的策略之间并不独立，而应相互交融、互为补充。只有用心设计、处理好这几种“深度对话”的策略，才能取得课堂教学的实效，学生语文核心素养的提升才不会是一句空话。
教学是一门艺术，而“深度对话”就是这艺术园地中的一朵花。保持艺术的生命力在于不断地探究与创新，“深度对话”也是如此。对话教学的研究，我们将继续进行下去。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（五卷本）[M]. 蔡汀，王义高，祖晶，译.北京：教育科学出版社，2001.
[2]王大伟.在“求真”“求善”“求美”中对话[J].教学月刊（小学版）. 2005（1）.
[3] 叶圣陶.叶圣陶教育名篇 [M].北京：教育科学出版社，2014.
[4]彭万侠.明确教学内容，走出浮泛“对话”[J].基础教育，2010（9）.
[5]陈晓浒.向《朱子读书法》学读书[M].南京：凤凰出版社，2014.
[6]陶行知.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2014.
[7]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004.
（浙江省杭州师范大学东城第二小学 310019）