论文部分内容阅读
阅读教学需要媒介，这个媒介，广义来说是指能够实现课程标准和教学目标的凭借，狭义上可理解为教材。由于当前中小学语文教材主要是文选型教材，因而媒介即一篇篇课文。根据对话理论，阅读教学过程是“师生与选人教材‘文本’之间所进行的一种带有解释性质的对话过程”，这里所用的概念是“文本”而非“课文”。综观近年中小学语文界，“课文”见弃而“文本”概念被偏爱的现象愈发明显。那么，所谓的“文本”与“课文”有无关系？或者说，当下有言必称的“文本”能否取代传统意义上的“课文”？
下面，笔者就以入选不同版本语文教材的《老王》一文为例，探讨“文本”与“课文”之间的关系，具体阐述语文阅读从“文本”到“课文”这个由放到收、深入浅出的过程。
一、文本解读
教学视域中的“文本解读”，实际上就是作为读者的师生分别与文本和作者对话的过程。读者通过阅读理解作者，与其交流，以期丰富精神世界。但是，读者与作者没有共享的现实语境，双方交流不构成即时反馈，文本充当了联结读者与作者的“中介”。不仅如此，文本一产生便具有相对独立性，这使得阅读首先是师生与文本的对话，其次才是师生与作者的对话，也使得阅读过程具有不确定性。鉴于阅读教学对话的复杂性，本文仅就教师阅读对话展开论述。
1.教师与文本对话
教师首先面对的是文本，只有通过与文本的对话才能沿波讨源，以意逆志，了解作者的思想与情感，从而与作者对话。教师带着自己的知识积累、人生经验、思想认识，投入与文本的对话，在这个过程中，教师首先接触的就是“是什么”的语言层。
以杨绛的《老王》为例，文本以“我”与车夫老王的交往为线索，回忆了老王的几个生活片段，刻画了一个穷苦卑微但心地善良、老实厚道的老王形象，表达了“我”一家对老王等不幸者的关心、同情、尊重以及愧怍。当然，这是远远不够的。《老王》文本语言的形象性、多义性引导读者用想象与联想填补言外之意，丰满内容，形成对文本整体、感性的认知。譬如读者会追问：老王是一个什么样的人？作者为何会对他有“愧怍”之情？作者是在什么社会背景下叙述老王的故事的？解决这些问题需要教师与作者对话，进一步了解作者的人生经历以及文章的写作背景。
2.教师与作者对话
与文本对话是教师与作者对话的主要途径和重要组成部分。阅读文本的目的是在与文本对话的基础上，围绕文本展开对“如何”“为何”等深层问题的讨论，与作者的思想发生碰撞，从而达到面向世界、了解生活、提升自我的目的；此外，与作者的对话可以印证文本把握、意蕴体悟的准确、丰富与否，让读者在阅读过程中精神愉悦，站在文本之外，换一个视角评价文本的审美价值。
另外，与文本的对话必须进入文本世界，与作者的对话则必须由文本世界走出来。这时，不仅要读作者写下的文字，更要解读作者没写出来的东西。作为读者的教师可以凭借作者生平、作品写作背景、相关资料，根据已有内容推理、想象、填补作品中的空白，让文本丰满、厚重，“站立”起来。这个过程就是一些学者所说的把文本“读厚”的过程。
再回到《老王》，这是一篇回忆性散文，作者记叙的人和事发生在“十年动乱”中，她在那个特殊年代遭受苦难，被认为是“反动学术权威”，甚至失去了女婿。但任何歪风邪气对老王都没有丝毫影响，他照样尊重作者一家。由此，与老王的交往深深地印刻在了作者的脑海中。此文作于1984年，作者追忆混乱年代中遇到的善良的人时，我们从中感受更多的是她对人性中善的信任以及“愧怍”。与文本的对话进行到此，阅读已足够深入。但是，《老王》的核心价值是什么？仅仅是一个善良的老王与一个愧怍的杨绛间的故事吗？杨绛对“十年动乱”的情感表述歷来隐忍而节制，在《老王》中，她不写那时北京街头的疯狂，只写老王的朴素。为何老王哑着嗓子悄悄说一句“你还有钱吗”能让杨绛记忆多年？多年后，当“愧怍”折磨杨绛时，就是老王当初那种原始的良善，让她看到了普通人身上悲天悯人的品格、质朴的道德情怀。更重要的是，杨绛通过老王看到了这种质朴对道德崩塌的社会有着怎样的意义。由此可见，杨绛的“愧怍”既是承载道德重量的自我批判，也是对社会道德状态的忧虑。文章的核心价值在于默默地告示这个世界：在良知与理性普遍匮乏的时代，这个国家的底层依然有人在静静坚守着道德与良善。
我们只有通过与文本和作者不断深入对话才能较为全面、深刻地体悟到文本意义所在。阅读《老王》，初中生大多会停留在老王鲜明可感的善良与勤劳上；高中生则更可能读出作者的慈悲情怀以及“愧怍”反省；成人则很可能读出中国现代知识分子的“原罪”意识……其实，即使是同一年龄层次的读者，生活经历、文化层次和鉴赏能力不同甚至阅读时情绪状态不同，其体悟也不尽相同，这就是经典文本解读的无限性。
当然，与文本《老王》的对话、与作者杨绛先生的对话，二者在阅读过程中并非截然分开，而是交织在一起的。读者在与文本、作者交替对话的过程中，不断深入对文本的认识。此时的文本就是一个多棱镜，折射出的是一个个极其丰富、复杂的心灵世界，甚至是一个时代的缩影。达到这个层次，文本解读就突破了具体文本的限制，能够挖掘出以文本为核心的丰富世界。
二、课文阅读
当文本进入教材，成为一篇课文时，它本身所蕴含的不确定、多元意蕴因为经过教育目的、学习对象、教学目标等因素的过滤而变得明确而清晰。此时经加工改造的“文本”已非一般文本，而是蕴含教学价值的课文，成了“教”与“学”的凭借。这时，教师作为一般读者，需要转变角色，即以教学者的身份从“文本解读”进入“课文阅读”。后者要求教师基于学情与教材编者对话，在文本解读的基础上再次对文本进行梳理、过滤、加工、改造。
1.教师与教材编者对话
教师与教材编者的沟通同样是不充分的，但可以根据文章在教材中的位置、单元主题、作业系统等内容实现，具体有理解、分析、评价、重建等几个层次。以《老王》为例，这篇文章从20世纪90年代开始被编入多个版本的初高中语文教材。本文选取影响较大、较有代表性的2007年人教版（初中）、2016年部编本（初中）和2004年苏教版（高中）三个版本进行分析。 （1）根据文章在教材中的位置对话编者
人教版教材将《老王》安排在八年级上册第9课。教学目标为：通过把握文章中发生的事件体会两位人物的形象；通过比较分析词语的改动，体会文章语言的妙处；通过改写以及叙述人称的转换，体会文章情感。
部编本教材将《老王》安排在七年级下册第10课。教学目标为：通过品读文章语言感悟杨绛刻画人物形象的语言魅力；通过反复阅读文中的生活描写片段，探究语句内涵；通过替换、删减句中词语，鉴赏用词的妙处，揣摩表情达意的效果；结合本文的写作背景介绍，了解“活命”等时代内涵。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第四学段（7～9年级）阅读目标中作了较为具体的要求，即“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言”。相较于2007年人教版，2016年部编本对《老王》进行了大幅修改，编排位置由八年级上册调整为七年级下册，单元主题由“爱”的情感转为对人物命运的思考，所在单元选文编排顺序调换，修改后的教学目标表述更加具体，指向更为明确。
苏教版教材将《老王》编排在必修三。教学目标为：通过赏析文章中的描写性语言，来体会文章语言与主旨的关系；通过了解文章事件发生的年代背景谈谈老王的人物形象。
比较初高中教材编排位置，明显发现不同学段教材对《老王》定位的差异性，高中阶段再次选编该文，从语言运用能力培养转向文章主题探究，旨在发展学生的思辨力和批判力。教材编排位置的差异，势必影响教师的“课文阅读”以及对教学内容的选择。
（2）根据单元主题对话编者
现行的语文教材，无论按人文主题，还是知识框架，都有一个相对集中、自成系统的基本单位，一般由三五篇课文和练习共同完成一个相对完整的教学任务。这些单元组合及导语能较好地体现编者意图。三种教材中，《老王》都被纳入具体的主题单元。
人教版教材相关单元有五篇课文，《老王》为其中第四篇。单元提示为：以“爱”为主题，诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱，感悟“爱”这种博大的感情，从而陶冶自己的情操。部编本教材相关单元只有三篇课文，《老王》为其中第二篇，主题为“小人物的故事”，单元提示为：小人物虽然平凡，但他们身上又常常闪现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。苏教版《老王》位于必修三第二专题“号角，为你长鸣”，与高尔斯华绥的《品质》组成“底层的光芒”板块，专题导语为：寻找生活在社会底层的证据和他们身上散发的光芒。单元主题的不同，直接体现了编者意图的差异。编者有意设计，教师理应和之，不应撇开编者意图，另起炉灶、自行开发课文。
（3）根据作业系统对话编者
作业练习可让学生巩固所学知识，强化阅读效果，是阅读任务的体现。作业练习的训练点、训练形式都呼应和印证了选文的教学重点或难点。因此，教师在解读课文时，应从作业系统逆推编者意图，挖掘课文的教学价值。
比较两版初中教材中《老王》的作业系统可以发现，相比人教版，部编本新增“预习”板块，从两个角度提出具体问题，引导学生带着问题阅读课文；同时删除原文插图（描绘老王死前一夜给作者一家送鸡蛋和香油时的情形）；课后习题名称发生变化，分类更细，题目数量增加，问题表述详细具体。
苏教版《老王》课后作业主要考查学生对以老王为代表的社会底层人物的认识和关爱。相比之下，初中注重课文本身，侧重于提高学生语言运用能力；高中注重培养学生的人文关怀，体现得更多的是语文学科的人文性。
我们通过对《老王》在不同版本教材中的位置、单元主题和作业系统作比较分析，基本可明确：教师与编者对话，理解编者意图，其目的在于实现自己的教学意图，以学生学情为基点，以课文为轨道，将语文教学引入一个科学有序的进程中，而不是置学情于不顾，将文本无限制解读。否则教的将不是作为国家课程的语文，而是个人随性的“语文”。
当然，仅仅读懂教材编者意图是不够的，完整的“课文阅读”还应包括教师基于对文本和语文学科的认识，对教材编者的质疑、否定甚至超越，对课文形成的分析、评价，构建的服务于课堂教学的系统性文本。
2.基于学情构建教学文本
教师在参照教材编者意图设计教学时，还有一个重要因素不可忽视，即学情。课文是师生教学对话的凭借，教师要基于对所教学生性格、知识结构、认知特点的了解，以学生的视角阅读文本，体会学生阅读时的感受：“课文最感动我的是什么？让我想起了哪些生活经验？我能读懂哪些，哪些不懂？”这其实就是“基于学情”的课文阅读。根据“这一群”学生，定位“这一篇”的教学起点，确定合宜的教学内容，构建服务于师生自己课堂教学的文本。这才是真正意义上的阅读对话、真正的“课文阅读”。
笔者在“中国知网”搜索到与《老王》相关的45篇论文，其中不乏特级教师、名师课堂实录，发现对于《老王》文本解读差异颇大，对于作者“愧怍”的理解更是莫衷一是。譬如使用部编本初中语文教材的省市，就有不少教师反映：学生对《老王》的理解仍停留在表面，不能准确说出作者“愧怍”的含义。其实，依照“课文阅读”的原则，七年级的孩子无论人生经历还是情感思想，都难以达到理解特殊历史时期知识分子良知觉醒的高度。在初中阶段强行提高阅读要求，无异于揠苗助长，这既非对学情的尊重，也未体现教材编写意图。
现在看来，为什么语文教学视域内的“文本解读”无止无休，争论不休？问题根源就在于将“文本解读”视作“课文阅读”。文本不全是课文，教师、教材编者在选文原有基础上，赋予其特定“教学价值”的文本才是课文。在笔者看来，课文较文本更具课程价值，它在特定教学环境中为师生提供学习的范式、空间和过程，已不只是传统意义上为学生提供现成资料的文字。
应该说，在当下引入“文本”概念是有意义的，是对传统阅读理念的改进，是对师生阅读课文权利的尊重与提升，但是那种以文本代替课文的做法又步入了另一极端。我们认为，文本与课文紧密联系，从“文本解读”到“课文阅读”，实际上是一个由放到收、由“读厚”到“读薄”、由挖掘资源到利用资源的过程。文本解读要“深入”，课文阅读要“浅出”。所谓“深入”，就是通过全方位、多层次、多角度地与文本、作者对话，挖掘文本中多元的“教学价值”，为课文阅读提供背景知识和资源储备。“浅出”则是指根据课程标准、学生学情、单元主题、作业系统等，过滤、筛选、整合出具体而合宜的教学内容。語文阅读本应该包括这两个过程。因此，这要求编者在编写教材时，依照国家课程标准以及各地学生实际情况与需要来编写，也提醒我们一线教师在教学中无须一味追求所谓的“多元解读”“深度解读”，不可迷失甚至放弃语文课程教学的体系性和规定性。
下面，笔者就以入选不同版本语文教材的《老王》一文为例，探讨“文本”与“课文”之间的关系，具体阐述语文阅读从“文本”到“课文”这个由放到收、深入浅出的过程。
一、文本解读
教学视域中的“文本解读”，实际上就是作为读者的师生分别与文本和作者对话的过程。读者通过阅读理解作者，与其交流，以期丰富精神世界。但是，读者与作者没有共享的现实语境，双方交流不构成即时反馈，文本充当了联结读者与作者的“中介”。不仅如此，文本一产生便具有相对独立性，这使得阅读首先是师生与文本的对话，其次才是师生与作者的对话，也使得阅读过程具有不确定性。鉴于阅读教学对话的复杂性，本文仅就教师阅读对话展开论述。
1.教师与文本对话
教师首先面对的是文本，只有通过与文本的对话才能沿波讨源，以意逆志，了解作者的思想与情感，从而与作者对话。教师带着自己的知识积累、人生经验、思想认识，投入与文本的对话，在这个过程中，教师首先接触的就是“是什么”的语言层。
以杨绛的《老王》为例，文本以“我”与车夫老王的交往为线索，回忆了老王的几个生活片段，刻画了一个穷苦卑微但心地善良、老实厚道的老王形象，表达了“我”一家对老王等不幸者的关心、同情、尊重以及愧怍。当然，这是远远不够的。《老王》文本语言的形象性、多义性引导读者用想象与联想填补言外之意，丰满内容，形成对文本整体、感性的认知。譬如读者会追问：老王是一个什么样的人？作者为何会对他有“愧怍”之情？作者是在什么社会背景下叙述老王的故事的？解决这些问题需要教师与作者对话，进一步了解作者的人生经历以及文章的写作背景。
2.教师与作者对话
与文本对话是教师与作者对话的主要途径和重要组成部分。阅读文本的目的是在与文本对话的基础上，围绕文本展开对“如何”“为何”等深层问题的讨论，与作者的思想发生碰撞，从而达到面向世界、了解生活、提升自我的目的；此外，与作者的对话可以印证文本把握、意蕴体悟的准确、丰富与否，让读者在阅读过程中精神愉悦，站在文本之外，换一个视角评价文本的审美价值。
另外，与文本的对话必须进入文本世界，与作者的对话则必须由文本世界走出来。这时，不仅要读作者写下的文字，更要解读作者没写出来的东西。作为读者的教师可以凭借作者生平、作品写作背景、相关资料，根据已有内容推理、想象、填补作品中的空白，让文本丰满、厚重，“站立”起来。这个过程就是一些学者所说的把文本“读厚”的过程。
再回到《老王》，这是一篇回忆性散文，作者记叙的人和事发生在“十年动乱”中，她在那个特殊年代遭受苦难，被认为是“反动学术权威”，甚至失去了女婿。但任何歪风邪气对老王都没有丝毫影响，他照样尊重作者一家。由此，与老王的交往深深地印刻在了作者的脑海中。此文作于1984年，作者追忆混乱年代中遇到的善良的人时，我们从中感受更多的是她对人性中善的信任以及“愧怍”。与文本的对话进行到此，阅读已足够深入。但是，《老王》的核心价值是什么？仅仅是一个善良的老王与一个愧怍的杨绛间的故事吗？杨绛对“十年动乱”的情感表述歷来隐忍而节制，在《老王》中，她不写那时北京街头的疯狂，只写老王的朴素。为何老王哑着嗓子悄悄说一句“你还有钱吗”能让杨绛记忆多年？多年后，当“愧怍”折磨杨绛时，就是老王当初那种原始的良善，让她看到了普通人身上悲天悯人的品格、质朴的道德情怀。更重要的是，杨绛通过老王看到了这种质朴对道德崩塌的社会有着怎样的意义。由此可见，杨绛的“愧怍”既是承载道德重量的自我批判，也是对社会道德状态的忧虑。文章的核心价值在于默默地告示这个世界：在良知与理性普遍匮乏的时代，这个国家的底层依然有人在静静坚守着道德与良善。
我们只有通过与文本和作者不断深入对话才能较为全面、深刻地体悟到文本意义所在。阅读《老王》，初中生大多会停留在老王鲜明可感的善良与勤劳上；高中生则更可能读出作者的慈悲情怀以及“愧怍”反省；成人则很可能读出中国现代知识分子的“原罪”意识……其实，即使是同一年龄层次的读者，生活经历、文化层次和鉴赏能力不同甚至阅读时情绪状态不同，其体悟也不尽相同，这就是经典文本解读的无限性。
当然，与文本《老王》的对话、与作者杨绛先生的对话，二者在阅读过程中并非截然分开，而是交织在一起的。读者在与文本、作者交替对话的过程中，不断深入对文本的认识。此时的文本就是一个多棱镜，折射出的是一个个极其丰富、复杂的心灵世界，甚至是一个时代的缩影。达到这个层次，文本解读就突破了具体文本的限制，能够挖掘出以文本为核心的丰富世界。
二、课文阅读
当文本进入教材，成为一篇课文时，它本身所蕴含的不确定、多元意蕴因为经过教育目的、学习对象、教学目标等因素的过滤而变得明确而清晰。此时经加工改造的“文本”已非一般文本，而是蕴含教学价值的课文，成了“教”与“学”的凭借。这时，教师作为一般读者，需要转变角色，即以教学者的身份从“文本解读”进入“课文阅读”。后者要求教师基于学情与教材编者对话，在文本解读的基础上再次对文本进行梳理、过滤、加工、改造。
1.教师与教材编者对话
教师与教材编者的沟通同样是不充分的，但可以根据文章在教材中的位置、单元主题、作业系统等内容实现，具体有理解、分析、评价、重建等几个层次。以《老王》为例，这篇文章从20世纪90年代开始被编入多个版本的初高中语文教材。本文选取影响较大、较有代表性的2007年人教版（初中）、2016年部编本（初中）和2004年苏教版（高中）三个版本进行分析。 （1）根据文章在教材中的位置对话编者
人教版教材将《老王》安排在八年级上册第9课。教学目标为：通过把握文章中发生的事件体会两位人物的形象；通过比较分析词语的改动，体会文章语言的妙处；通过改写以及叙述人称的转换，体会文章情感。
部编本教材将《老王》安排在七年级下册第10课。教学目标为：通过品读文章语言感悟杨绛刻画人物形象的语言魅力；通过反复阅读文中的生活描写片段，探究语句内涵；通过替换、删减句中词语，鉴赏用词的妙处，揣摩表情达意的效果；结合本文的写作背景介绍，了解“活命”等时代内涵。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第四学段（7～9年级）阅读目标中作了较为具体的要求，即“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言”。相较于2007年人教版，2016年部编本对《老王》进行了大幅修改，编排位置由八年级上册调整为七年级下册，单元主题由“爱”的情感转为对人物命运的思考，所在单元选文编排顺序调换，修改后的教学目标表述更加具体，指向更为明确。
苏教版教材将《老王》编排在必修三。教学目标为：通过赏析文章中的描写性语言，来体会文章语言与主旨的关系；通过了解文章事件发生的年代背景谈谈老王的人物形象。
比较初高中教材编排位置，明显发现不同学段教材对《老王》定位的差异性，高中阶段再次选编该文，从语言运用能力培养转向文章主题探究，旨在发展学生的思辨力和批判力。教材编排位置的差异，势必影响教师的“课文阅读”以及对教学内容的选择。
（2）根据单元主题对话编者
现行的语文教材，无论按人文主题，还是知识框架，都有一个相对集中、自成系统的基本单位，一般由三五篇课文和练习共同完成一个相对完整的教学任务。这些单元组合及导语能较好地体现编者意图。三种教材中，《老王》都被纳入具体的主题单元。
人教版教材相关单元有五篇课文，《老王》为其中第四篇。单元提示为：以“爱”为主题，诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱，感悟“爱”这种博大的感情，从而陶冶自己的情操。部编本教材相关单元只有三篇课文，《老王》为其中第二篇，主题为“小人物的故事”，单元提示为：小人物虽然平凡，但他们身上又常常闪现优秀品格的光辉，引导人们向善、务实、求美。苏教版《老王》位于必修三第二专题“号角，为你长鸣”，与高尔斯华绥的《品质》组成“底层的光芒”板块，专题导语为：寻找生活在社会底层的证据和他们身上散发的光芒。单元主题的不同，直接体现了编者意图的差异。编者有意设计，教师理应和之，不应撇开编者意图，另起炉灶、自行开发课文。
（3）根据作业系统对话编者
作业练习可让学生巩固所学知识，强化阅读效果，是阅读任务的体现。作业练习的训练点、训练形式都呼应和印证了选文的教学重点或难点。因此，教师在解读课文时，应从作业系统逆推编者意图，挖掘课文的教学价值。
比较两版初中教材中《老王》的作业系统可以发现，相比人教版，部编本新增“预习”板块，从两个角度提出具体问题，引导学生带着问题阅读课文；同时删除原文插图（描绘老王死前一夜给作者一家送鸡蛋和香油时的情形）；课后习题名称发生变化，分类更细，题目数量增加，问题表述详细具体。
苏教版《老王》课后作业主要考查学生对以老王为代表的社会底层人物的认识和关爱。相比之下，初中注重课文本身，侧重于提高学生语言运用能力；高中注重培养学生的人文关怀，体现得更多的是语文学科的人文性。
我们通过对《老王》在不同版本教材中的位置、单元主题和作业系统作比较分析，基本可明确：教师与编者对话，理解编者意图，其目的在于实现自己的教学意图，以学生学情为基点，以课文为轨道，将语文教学引入一个科学有序的进程中，而不是置学情于不顾，将文本无限制解读。否则教的将不是作为国家课程的语文，而是个人随性的“语文”。
当然，仅仅读懂教材编者意图是不够的，完整的“课文阅读”还应包括教师基于对文本和语文学科的认识，对教材编者的质疑、否定甚至超越，对课文形成的分析、评价，构建的服务于课堂教学的系统性文本。
2.基于学情构建教学文本
教师在参照教材编者意图设计教学时，还有一个重要因素不可忽视，即学情。课文是师生教学对话的凭借，教师要基于对所教学生性格、知识结构、认知特点的了解，以学生的视角阅读文本，体会学生阅读时的感受：“课文最感动我的是什么？让我想起了哪些生活经验？我能读懂哪些，哪些不懂？”这其实就是“基于学情”的课文阅读。根据“这一群”学生，定位“这一篇”的教学起点，确定合宜的教学内容，构建服务于师生自己课堂教学的文本。这才是真正意义上的阅读对话、真正的“课文阅读”。
笔者在“中国知网”搜索到与《老王》相关的45篇论文，其中不乏特级教师、名师课堂实录，发现对于《老王》文本解读差异颇大，对于作者“愧怍”的理解更是莫衷一是。譬如使用部编本初中语文教材的省市，就有不少教师反映：学生对《老王》的理解仍停留在表面，不能准确说出作者“愧怍”的含义。其实，依照“课文阅读”的原则，七年级的孩子无论人生经历还是情感思想，都难以达到理解特殊历史时期知识分子良知觉醒的高度。在初中阶段强行提高阅读要求，无异于揠苗助长，这既非对学情的尊重，也未体现教材编写意图。
现在看来，为什么语文教学视域内的“文本解读”无止无休，争论不休？问题根源就在于将“文本解读”视作“课文阅读”。文本不全是课文，教师、教材编者在选文原有基础上，赋予其特定“教学价值”的文本才是课文。在笔者看来，课文较文本更具课程价值，它在特定教学环境中为师生提供学习的范式、空间和过程，已不只是传统意义上为学生提供现成资料的文字。
应该说，在当下引入“文本”概念是有意义的，是对传统阅读理念的改进，是对师生阅读课文权利的尊重与提升，但是那种以文本代替课文的做法又步入了另一极端。我们认为，文本与课文紧密联系，从“文本解读”到“课文阅读”，实际上是一个由放到收、由“读厚”到“读薄”、由挖掘资源到利用资源的过程。文本解读要“深入”，课文阅读要“浅出”。所谓“深入”，就是通过全方位、多层次、多角度地与文本、作者对话，挖掘文本中多元的“教学价值”，为课文阅读提供背景知识和资源储备。“浅出”则是指根据课程标准、学生学情、单元主题、作业系统等，过滤、筛选、整合出具体而合宜的教学内容。語文阅读本应该包括这两个过程。因此，这要求编者在编写教材时，依照国家课程标准以及各地学生实际情况与需要来编写，也提醒我们一线教师在教学中无须一味追求所谓的“多元解读”“深度解读”，不可迷失甚至放弃语文课程教学的体系性和规定性。