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一
教育的职分就在于诱导人的价值自觉，把握好多维度的价值间的张力以陶冶人的生命[1]。凭着这一职分，教育过程理应生命化，关照生命的完整性，尊重生命的独特性，理解生命的生成性，善待生命的自主性；教育理应着力于引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌；教育应成为生命的诗意存在，“让生命在教育中诗意地栖居”[2]。
班级是学校进行教育教学及管理活动的基本单位，自从班级授课制诞生以来，学生在校大部分的时间是在班级里度过的。因此，教育的生命化必然要求班级充满生命活力。这样的班级应拥有民主、平等、自由的氛围，充溢着温馨、人文、阳光的芬芳，理解、沟通、合作、互动、对话、交往、创造、生成应无处不在的存在着。诚然，这样的班级的形成，绝非一朝一夕之功。在理念层面上，应树立起“生命人”的观念；在制度层面上，应处理好自由与纪律的关系；在操作层面上，应进行“灵肉交流”，师生共同在此过程中“臻于自我当下的完满实现和超越”。
二
要让班级焕发出生命活力，就必须首先认识学生、了解学生。必须从过去的“工具人”、“幼稚人”、“问题人”的认识中走出来，树立起“生命人”的观念。要认识到学生是一个复杂的有机体，是完整的、独特的、不断发展着的生命体，他们有着神秘的生命之魂、诗意的生命感动、鲜活的生命经历、旺盛的生命能量、浓郁的生命期待和真挚的生命追求。
1．学生是完整的生命体
就个人的生命来讲，它当然具有完整性。尽管有人把人的生命分为不同的层次，如高清海认为人的生命有两种最基本的存在形态——种生命与类生命；钱巨波认为人有三重生命——肉体生命、精神生命、社会生命，但其基本的前提都强调人的个体生命的完整性。生命“既不是一个‘部分’，也不是一种特别的功能。它是包容一切的功能，存在结构之所有因素都参与其中。”[3]雅斯贝尔斯也特别指出，“毋庸置疑，生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，只有通过对生命来说合适的内在联系，生命才能是完整的。”[4]由此可见，生命的完整性是人的存在的一个最基本的特征，学生乃是一个完整的生命体，任何对学生生命的认识、领悟和体会都必须建立在这一基础上。在班级中，应让学生的认知、情感、意志和态度都参与到学习和活动中，获得精神的丰富和完整生命的成长。
2．学生是独特的生命体
正如世界上没有两片完全相同的树叶那样，真正灵动的生命只属于一个个永不重复的个人。社会学家米德指出，“每一个别的自我都有自己的独特个性，有自己的惟一的模式。”[5]在现实生活中，没有抽象的个体，只有具体的、不可简单规定和被标准化的活生生的人。因为人的生命的独特性，每个人都会有不同的价值选择、行为方式，有不同的言谈方式和理解方式，每个人会以自己独特的方式，通过创造性的吸纳、辨别、选择和融合以创造一种新的世界以应对外在世界。教育就在于尊重人的个性并依其各自的天赋培养学生为有个性的个人之外而别无目的。班级的盎然生机就在于在班级教育和管理活动中以最大程度地成全每个活生生的心有存主的个人。应尊重每一个学生的独特性，关注每一个学生的独特风格，引导学生充分认识自我，张扬个性，追求意义，提升精华，实现自己特有的生命价值，展示自己与众不同的人性光辉。
3．学生是发展的生命体
人是未完成的存在，是一个不断生长的存在。作为个体的人的生命乃是一个生生不息的过程，是一个不断超越升华的过程。人是一个发展的生命体，在于他的非特定性、未完成性和超越性。“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界中，它没有对人作最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”[6]这种未确定性意味着人永远不能被完成，正如雅斯贝尔斯所指出的，“人永远超乎他对自身的了解之外。他不是一次性地所是的东西，他是一个过程，他不仅仅是被确定的现有的生命，而是在这生命中有自由的可能性……人并不是已完成了的一代一代的人，并不只是不断重复的生命……他‘突破’了在同一个圆圈内永远周而复始的被动性，依靠他自身的主动性，把运动导向未知的目标。”[7]人是一个超越性的存在，超越性是人的生命的本质，是人之为人之标志。“人能具有‘自我’的观念，这使人无限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他是一个人。”[8]超越性是人的生命本身的一种生生不息的精神，是人的生命深处的一个永恒的意志，它促使着人不断思考生命的意义，不断实现生命的价值，不断追求生命的完满，不断创造生命的辉煌。教师要清醒地意识到这一点，每一个学生都是一个不断发展的生命体，应为他们创设一个有助于其生命充分成长的境界，引发学生强劲的生命动力，书写自己色彩斑斓的生命华章。
三
“没有规矩，不成方圆”。在现实的教育中，基于对它的片面的理解，学校制订了对学生的学校生活无所不包的规范、制度以及相应的违规的处罚，还有每个人都被赋予了相互监督的权力，结果导致了一种近似福柯所言的精致的监狱似的规训。这种规训的结果便是培养出“能干”但却“驯服的肉体”（福柯），要使学生发展成为一个“不可替代的，立于天地之间的大写的人”（肖川）只能是一种痴心梦想。
自由是人的天性，个体的发展就是不断摆脱枷锁，寻求一种自由的过程。康德说：“天赋的权力只有一个，即生来就有的自由权。”[9]卢梭认为，自由“乃是人性的产物”，是“人的一切能力中最崇高的能力”，“放弃自己的自由，就是放弃做人的资格”。[10]黑格尔也指出，人的本质是精神，“‘精神’的一切属性都是从‘自由’而得成立，一切都是为着要取得‘自由’的手段，一切都是在追求‘自由’和产生‘自由’。”因此，“精神人之为人的本质是自由的”。[11]在马克思看来，自由是生命的本质，他在《1984年经济学手稿》中指出，“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的本质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。
以上对自由的理解，不仅反映了思想家认识上的差异，而且也反映了对自由的认识需要多个维度。在班级中，学生的自由表现为他的独立性、自觉性和能动性；自由体现在与知识的相遇中，一种对知识的渴望、建构和由此激发的精神超越；自由体现在与教师的交往中，一种主体间的平等交流和对话；自由体现在其内在的世界中自勉于良知烛引的高尚追求，在日常形而下的运作中默默葆有一种进退从容的形而上境界；自由体现在其把切己的体会和酝酿中的个我的智慧融会于灵思创发之中。
人生活在社会上，与其他人共同生活，因而人是现实的、关系中的人。因此，个人要受到业已形成的现实关系的制约，不能仅凭自己的意志自由行动。自由不是任性，黑格尔指出，“当我们说，自由就是指可以为所欲为，我们只能把这种看法认为完全缺乏思想修养”。“通常的人当他可以为所欲为时就信以为自己是自由的，但他的不自由恰好就在任性中”。[12]为所欲为是一种任性的自由，它建立在冲动的基础上，表面上看似自由，实际上最不自由。黑格尔特别指出，“每个人都享有天赋的公平，这是他不受别人约束的权力，正如他不能以同样的权力去约束别人”[9]，“各个公民都有言论、著述和出版的自由，但在法律所规定的情况下，应对滥用此项自由负担责任”。[9]因此，自由不是想做什么就做什么，自由建立在理性选择的基础上，建立在规则许可的范围内，人的自由只能在法律、道德规范许可的界限内行使。
在班级的教育学习活动中，学生必须遵守相关纪律。班级纪律是班集体为了维护班集体的利益并保证“工作”的进行而制定的，要求每个成员遵守的各种规范和规则制度。人生活在集体中，要使每个人都具有自由，不可能没有纪律。纪律的功能就是维护集体的利益，是集体生活的必要的保护神，它主要以制度的形式出现，是对个人极端自由的约束。正因为如此，人们常常把自由与纪律相对立，使得班级成了学生心灵的监狱。
其实，纪律完全不同于强制。强制是为了外部秩序而采取威胁、监视、惩罚及禁止等手段，扼杀了学生活泼好动的天性，窒息了学生生命的潜能和创造。纪律是为了学生，是人的纪律。纪律的根本在于尊重人的生命，尊重人的主体性，表现为自由意志性和自我约束性的统一。纪律的最终目的是走向自律。在现实中，纪律往往成为了教师权力主义的体现，表现为知识霸权，借助于制度赋予的权力，任意地对学生实施惩罚或奖赏，使学生处于屈从和谦卑的状态。这当然不是真正的纪律。纪律应该是以学生为主体的纪律，学生是纪律的执行者。纪律必须通过自由而获得，这也就是给学生自由思考，自由活动的机会，让他们在自由中理解纪律，主动遵守纪律。“当一个人是自己的主人，在需要遵守某些准则的时候，他能够节制自己的行为，我们就可称他是守纪律的人。”[13]
纪律为着学生的天性，但不是纵容学生，而是合理的约束学生。约束本身是为了保护和发展学生积极的良好天性，抑制和矫正不良的品质。它恰恰是为了学生个性的自由发展。学生在集体中的自由是有限度的，我们不能以自由为借口对学生妨碍他人的行为不加以制止。我们反对为着“纪律”的纪律，为着一个“安静的秩序”，需要的是动态的、和谐的，“从内心发生出来的一种纪律”（罗素）。因此，真正的纪律是建立在自由的基础上的，是学生的一种积极主动的状态。教师需要做的是指导学生用好自己的自由，使学生学会从外在的控制走向自我控制，从他律走向自律，这是纪律发展的必由之路。
四
要使班级焕发出生命活力，使学生发展成为一个个健全而富有个性的人，教育者理应秉持人文关怀的理念，并将这种理念始终贯彻于具体的操作实践中，以学生的本体生命为依托，在班级教育管理中绵延人性的情感，寄寓爱的信念。
1．情感的交流
“一个真正意义上的人，必须是一个有情感的人”。[14]从这一角度来说，班级管理过程首先就是师生之间情感交流的过程。这个过程需要教师尊重、激励和宽容每个生命个体，从而使教育过程充满温馨和阳光。
尊重——呵护学生的自尊。真诚的交流必然是基于双方的共同信任和尊重，交流的双方是一种民主、平等的关系，为此，师生之间需彼此尊重对方的人格，尊重对方的情感。对学生而言，自尊是无价的，但又是最敏感的、最脆弱的，作为一个班级的教育管理者，应向对待荷叶上的露珠那样精心呵护学生的自尊。
激励——唤起学生的激情。学生是一个生命体，生命的原始本能就是冲动的，激情飞扬的。因此，教师要善于赏识学生，激发起学生生命当中的内在力量。
宽容——传递教师的温情。没有学生不犯错误，关键是看教师如何对待学生犯错误。面对学生的过失，不是训斥和责备，而应因势利导，理解和给予宽容，让其心灵经受震撼和洗涤。宽容是一种境界，它需要胸襟，需要勇气，更需要智慧。教师要学会宽容，使学生在一种期待、理解和信任的沉默中感受教师的温情。
2．心灵的互动
教师不是人类灵魂的工程师，笔者非常赞同张楚廷先生的观点，他说：“笔者做了一辈子教师，却一直对这个说法感到很别扭……我只是希望我自己与学生在心灵上相互沟通，而且，我认为，只有我的心灵能像许多优秀的学生那样纯净，才有可能真正与学生沟通，我从未奢望去震撼学生的心灵。我对学生自然有许多的希望，许多美好的愿望，并为这些愿望而工作。但是，即使发生过震撼，那我也认为是学生的‘自我完成’，并非我作为工程师去设计和建造的。我是教师，而不是工程师。”[15]
“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触”（苏霍姆林斯基）。学生的心灵世界是一个广阔而又迷人的天地，因此，教师要深入到学生的内心世界去点燃学生心灵深处的能源，与学生的心灵进行微妙的接触。不妨与学生只叙家常，共话人生；不妨与学生同戏同乐，游戏闲暇；不妨向学生敞开心扉，与他们倾心交流。这样，教师就能走入学生的心灵世界，实现双方的心灵的互动。
3．精神的交往
在班级中，一切活动都是在师生之间展开的，师生总是处于共同的教育情境中，师生总是处于一定的交往关系中。教师要深刻地认识到，“对话是师生之间真正的交往，因为对话真正使师生在相互作用中达到了理解，即精神获得了沟通。”对话不是师生之间的狭隘的语言的谈话，而是指双方的“敞开”和“接纳”，是双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系，是双方的交互性和精神的互相承领。[16]
教师和学生的相互理解使二者作为不同的精神个体而沟通。为了实现相互理解，师生双方必须平等相处，互相信任，必须抛弃偏见，真诚开放地接纳每个人的独特性，这样师生双方才能真正沟通，形成“我你”的新颖师生关系。在“我你”关系中，师生作为独立的个性，完整的精神而相遇、而理解，彼此向对方“敞开”自己的精神世界，从而实现共享，共享人际之间所召唤着的一切精神的东西。
4．视界的融合
教师和学生都是有着自己的独特的成长经历、心路历程和丰富个性的生命体，他们往往对同一现状、同一事实，会有不同的看法，而这恰恰使双方的对话成为可能。这种不同为师生双方进行对话提供了特殊的“视界”。不同视界的差异导致了对话者对自身界限的跨越而向对方开放，从而扩大自己的视界，使他与其他视界相交融，这就是“视界的融合”。正是由于不同视界的不断融合，师生之间不断超越旧的理解，获得新的理解，意义从而在彼此的对话中不断生成。
叶澜老师在她主持的“新基础教育”实验中的呼唤是那样的深情，“把课堂还给学生，让课堂充满活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给学生，让教育充满智慧挑战；把精神的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机”。作为一名教育工作者，在班级教育管理中应充分发挥自己的智慧，把自由还给学生，把精神发展的主动权还给学生，师生之间进行手的协作，脑的碰撞，情的交流，用生命激扬生命，用心灵激荡心灵，实现精神的交往，达至视界的融合，从而使班级始终流淌着激情的诗韵和激昂的歌律，班级不再是心灵的“监狱”，而是师生互动、个性飞扬的天堂！
参考文献
[1]黄克剑．21世纪中国两大支柱：教育科技化与科技教育化．福州：福建教育出版社，2001．1．
[2]冯建军．生命与教育．北京：教育科学出版社，2004．370．
[3]蒂里希选集．上海：三联书店，1999．1189．
[4]雅斯贝尔斯．什么是教育．上海：三联书店，1991．37－38．
[5]史蒂文·卢克斯．个人主义．南京：江苏人民出版社，2001．138．
[6]兰德曼．哲学人类学．上海：上海译文出版社，1988．228．
[7]雅斯贝尔斯．现时代的人．北京：社会科学文献出版社，1992．90．
[8]康德文集．北京：改革出版社，1997．431．
[9][美]莫蒂默·艾德勒，查尔斯·范多伦．西方思想宝库．长春：吉林人民出版社，1988．
[10]卢梭．社会契约论．北京：商务印书馆，1980．16．
[11]黑格尔．历史哲学．上海：三联书店，1956．55－56．
[12]黑格尔．法哲学原理．北京：商务印书馆，1979．26－27．
[13]蒙台梭利．蒙台梭利幼儿教育科学方法．北京：人民教育出版社，1993．107．
[14]诺尔曼·丹森．情感论．沈阳：辽宁教育出版社，1989．5．
[15]张楚廷．新世纪：教育与人．高等教育研究，2001，（1）．
[16]金生鈜．理解和教育．北京：教育科学出版社，1997．130．
（责任编辑孙晓雯）
教育的职分就在于诱导人的价值自觉，把握好多维度的价值间的张力以陶冶人的生命[1]。凭着这一职分，教育过程理应生命化，关照生命的完整性，尊重生命的独特性，理解生命的生成性，善待生命的自主性；教育理应着力于引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌；教育应成为生命的诗意存在，“让生命在教育中诗意地栖居”[2]。
班级是学校进行教育教学及管理活动的基本单位，自从班级授课制诞生以来，学生在校大部分的时间是在班级里度过的。因此，教育的生命化必然要求班级充满生命活力。这样的班级应拥有民主、平等、自由的氛围，充溢着温馨、人文、阳光的芬芳，理解、沟通、合作、互动、对话、交往、创造、生成应无处不在的存在着。诚然，这样的班级的形成，绝非一朝一夕之功。在理念层面上，应树立起“生命人”的观念；在制度层面上，应处理好自由与纪律的关系；在操作层面上，应进行“灵肉交流”，师生共同在此过程中“臻于自我当下的完满实现和超越”。
二
要让班级焕发出生命活力，就必须首先认识学生、了解学生。必须从过去的“工具人”、“幼稚人”、“问题人”的认识中走出来，树立起“生命人”的观念。要认识到学生是一个复杂的有机体，是完整的、独特的、不断发展着的生命体，他们有着神秘的生命之魂、诗意的生命感动、鲜活的生命经历、旺盛的生命能量、浓郁的生命期待和真挚的生命追求。
1．学生是完整的生命体
就个人的生命来讲，它当然具有完整性。尽管有人把人的生命分为不同的层次，如高清海认为人的生命有两种最基本的存在形态——种生命与类生命；钱巨波认为人有三重生命——肉体生命、精神生命、社会生命，但其基本的前提都强调人的个体生命的完整性。生命“既不是一个‘部分’，也不是一种特别的功能。它是包容一切的功能，存在结构之所有因素都参与其中。”[3]雅斯贝尔斯也特别指出，“毋庸置疑，生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，只有通过对生命来说合适的内在联系，生命才能是完整的。”[4]由此可见，生命的完整性是人的存在的一个最基本的特征，学生乃是一个完整的生命体，任何对学生生命的认识、领悟和体会都必须建立在这一基础上。在班级中，应让学生的认知、情感、意志和态度都参与到学习和活动中，获得精神的丰富和完整生命的成长。
2．学生是独特的生命体
正如世界上没有两片完全相同的树叶那样，真正灵动的生命只属于一个个永不重复的个人。社会学家米德指出，“每一个别的自我都有自己的独特个性，有自己的惟一的模式。”[5]在现实生活中，没有抽象的个体，只有具体的、不可简单规定和被标准化的活生生的人。因为人的生命的独特性，每个人都会有不同的价值选择、行为方式，有不同的言谈方式和理解方式，每个人会以自己独特的方式，通过创造性的吸纳、辨别、选择和融合以创造一种新的世界以应对外在世界。教育就在于尊重人的个性并依其各自的天赋培养学生为有个性的个人之外而别无目的。班级的盎然生机就在于在班级教育和管理活动中以最大程度地成全每个活生生的心有存主的个人。应尊重每一个学生的独特性，关注每一个学生的独特风格，引导学生充分认识自我，张扬个性，追求意义，提升精华，实现自己特有的生命价值，展示自己与众不同的人性光辉。
3．学生是发展的生命体
人是未完成的存在，是一个不断生长的存在。作为个体的人的生命乃是一个生生不息的过程，是一个不断超越升华的过程。人是一个发展的生命体，在于他的非特定性、未完成性和超越性。“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界中，它没有对人作最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”[6]这种未确定性意味着人永远不能被完成，正如雅斯贝尔斯所指出的，“人永远超乎他对自身的了解之外。他不是一次性地所是的东西，他是一个过程，他不仅仅是被确定的现有的生命，而是在这生命中有自由的可能性……人并不是已完成了的一代一代的人，并不只是不断重复的生命……他‘突破’了在同一个圆圈内永远周而复始的被动性，依靠他自身的主动性，把运动导向未知的目标。”[7]人是一个超越性的存在，超越性是人的生命的本质，是人之为人之标志。“人能具有‘自我’的观念，这使人无限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他是一个人。”[8]超越性是人的生命本身的一种生生不息的精神，是人的生命深处的一个永恒的意志，它促使着人不断思考生命的意义，不断实现生命的价值，不断追求生命的完满，不断创造生命的辉煌。教师要清醒地意识到这一点，每一个学生都是一个不断发展的生命体，应为他们创设一个有助于其生命充分成长的境界，引发学生强劲的生命动力，书写自己色彩斑斓的生命华章。
三
“没有规矩，不成方圆”。在现实的教育中，基于对它的片面的理解，学校制订了对学生的学校生活无所不包的规范、制度以及相应的违规的处罚，还有每个人都被赋予了相互监督的权力，结果导致了一种近似福柯所言的精致的监狱似的规训。这种规训的结果便是培养出“能干”但却“驯服的肉体”（福柯），要使学生发展成为一个“不可替代的，立于天地之间的大写的人”（肖川）只能是一种痴心梦想。
自由是人的天性，个体的发展就是不断摆脱枷锁，寻求一种自由的过程。康德说：“天赋的权力只有一个，即生来就有的自由权。”[9]卢梭认为，自由“乃是人性的产物”，是“人的一切能力中最崇高的能力”，“放弃自己的自由，就是放弃做人的资格”。[10]黑格尔也指出，人的本质是精神，“‘精神’的一切属性都是从‘自由’而得成立，一切都是为着要取得‘自由’的手段，一切都是在追求‘自由’和产生‘自由’。”因此，“精神人之为人的本质是自由的”。[11]在马克思看来，自由是生命的本质，他在《1984年经济学手稿》中指出，“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的本质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。
以上对自由的理解，不仅反映了思想家认识上的差异，而且也反映了对自由的认识需要多个维度。在班级中，学生的自由表现为他的独立性、自觉性和能动性；自由体现在与知识的相遇中，一种对知识的渴望、建构和由此激发的精神超越；自由体现在与教师的交往中，一种主体间的平等交流和对话；自由体现在其内在的世界中自勉于良知烛引的高尚追求，在日常形而下的运作中默默葆有一种进退从容的形而上境界；自由体现在其把切己的体会和酝酿中的个我的智慧融会于灵思创发之中。
人生活在社会上，与其他人共同生活，因而人是现实的、关系中的人。因此，个人要受到业已形成的现实关系的制约，不能仅凭自己的意志自由行动。自由不是任性，黑格尔指出，“当我们说，自由就是指可以为所欲为，我们只能把这种看法认为完全缺乏思想修养”。“通常的人当他可以为所欲为时就信以为自己是自由的，但他的不自由恰好就在任性中”。[12]为所欲为是一种任性的自由，它建立在冲动的基础上，表面上看似自由，实际上最不自由。黑格尔特别指出，“每个人都享有天赋的公平，这是他不受别人约束的权力，正如他不能以同样的权力去约束别人”[9]，“各个公民都有言论、著述和出版的自由，但在法律所规定的情况下，应对滥用此项自由负担责任”。[9]因此，自由不是想做什么就做什么，自由建立在理性选择的基础上，建立在规则许可的范围内，人的自由只能在法律、道德规范许可的界限内行使。
在班级的教育学习活动中，学生必须遵守相关纪律。班级纪律是班集体为了维护班集体的利益并保证“工作”的进行而制定的，要求每个成员遵守的各种规范和规则制度。人生活在集体中，要使每个人都具有自由，不可能没有纪律。纪律的功能就是维护集体的利益，是集体生活的必要的保护神，它主要以制度的形式出现，是对个人极端自由的约束。正因为如此，人们常常把自由与纪律相对立，使得班级成了学生心灵的监狱。
其实，纪律完全不同于强制。强制是为了外部秩序而采取威胁、监视、惩罚及禁止等手段，扼杀了学生活泼好动的天性，窒息了学生生命的潜能和创造。纪律是为了学生，是人的纪律。纪律的根本在于尊重人的生命，尊重人的主体性，表现为自由意志性和自我约束性的统一。纪律的最终目的是走向自律。在现实中，纪律往往成为了教师权力主义的体现，表现为知识霸权，借助于制度赋予的权力，任意地对学生实施惩罚或奖赏，使学生处于屈从和谦卑的状态。这当然不是真正的纪律。纪律应该是以学生为主体的纪律，学生是纪律的执行者。纪律必须通过自由而获得，这也就是给学生自由思考，自由活动的机会，让他们在自由中理解纪律，主动遵守纪律。“当一个人是自己的主人，在需要遵守某些准则的时候，他能够节制自己的行为，我们就可称他是守纪律的人。”[13]
纪律为着学生的天性，但不是纵容学生，而是合理的约束学生。约束本身是为了保护和发展学生积极的良好天性，抑制和矫正不良的品质。它恰恰是为了学生个性的自由发展。学生在集体中的自由是有限度的，我们不能以自由为借口对学生妨碍他人的行为不加以制止。我们反对为着“纪律”的纪律，为着一个“安静的秩序”，需要的是动态的、和谐的，“从内心发生出来的一种纪律”（罗素）。因此，真正的纪律是建立在自由的基础上的，是学生的一种积极主动的状态。教师需要做的是指导学生用好自己的自由，使学生学会从外在的控制走向自我控制，从他律走向自律，这是纪律发展的必由之路。
四
要使班级焕发出生命活力，使学生发展成为一个个健全而富有个性的人，教育者理应秉持人文关怀的理念，并将这种理念始终贯彻于具体的操作实践中，以学生的本体生命为依托，在班级教育管理中绵延人性的情感，寄寓爱的信念。
1．情感的交流
“一个真正意义上的人，必须是一个有情感的人”。[14]从这一角度来说，班级管理过程首先就是师生之间情感交流的过程。这个过程需要教师尊重、激励和宽容每个生命个体，从而使教育过程充满温馨和阳光。
尊重——呵护学生的自尊。真诚的交流必然是基于双方的共同信任和尊重，交流的双方是一种民主、平等的关系，为此，师生之间需彼此尊重对方的人格，尊重对方的情感。对学生而言，自尊是无价的，但又是最敏感的、最脆弱的，作为一个班级的教育管理者，应向对待荷叶上的露珠那样精心呵护学生的自尊。
激励——唤起学生的激情。学生是一个生命体，生命的原始本能就是冲动的，激情飞扬的。因此，教师要善于赏识学生，激发起学生生命当中的内在力量。
宽容——传递教师的温情。没有学生不犯错误，关键是看教师如何对待学生犯错误。面对学生的过失，不是训斥和责备，而应因势利导，理解和给予宽容，让其心灵经受震撼和洗涤。宽容是一种境界，它需要胸襟，需要勇气，更需要智慧。教师要学会宽容，使学生在一种期待、理解和信任的沉默中感受教师的温情。
2．心灵的互动
教师不是人类灵魂的工程师，笔者非常赞同张楚廷先生的观点，他说：“笔者做了一辈子教师，却一直对这个说法感到很别扭……我只是希望我自己与学生在心灵上相互沟通，而且，我认为，只有我的心灵能像许多优秀的学生那样纯净，才有可能真正与学生沟通，我从未奢望去震撼学生的心灵。我对学生自然有许多的希望，许多美好的愿望，并为这些愿望而工作。但是，即使发生过震撼，那我也认为是学生的‘自我完成’，并非我作为工程师去设计和建造的。我是教师，而不是工程师。”[15]
“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触”（苏霍姆林斯基）。学生的心灵世界是一个广阔而又迷人的天地，因此，教师要深入到学生的内心世界去点燃学生心灵深处的能源，与学生的心灵进行微妙的接触。不妨与学生只叙家常，共话人生；不妨与学生同戏同乐，游戏闲暇；不妨向学生敞开心扉，与他们倾心交流。这样，教师就能走入学生的心灵世界，实现双方的心灵的互动。
3．精神的交往
在班级中，一切活动都是在师生之间展开的，师生总是处于共同的教育情境中，师生总是处于一定的交往关系中。教师要深刻地认识到，“对话是师生之间真正的交往，因为对话真正使师生在相互作用中达到了理解，即精神获得了沟通。”对话不是师生之间的狭隘的语言的谈话，而是指双方的“敞开”和“接纳”，是双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系，是双方的交互性和精神的互相承领。[16]
教师和学生的相互理解使二者作为不同的精神个体而沟通。为了实现相互理解，师生双方必须平等相处，互相信任，必须抛弃偏见，真诚开放地接纳每个人的独特性，这样师生双方才能真正沟通，形成“我你”的新颖师生关系。在“我你”关系中，师生作为独立的个性，完整的精神而相遇、而理解，彼此向对方“敞开”自己的精神世界，从而实现共享，共享人际之间所召唤着的一切精神的东西。
4．视界的融合
教师和学生都是有着自己的独特的成长经历、心路历程和丰富个性的生命体，他们往往对同一现状、同一事实，会有不同的看法，而这恰恰使双方的对话成为可能。这种不同为师生双方进行对话提供了特殊的“视界”。不同视界的差异导致了对话者对自身界限的跨越而向对方开放，从而扩大自己的视界，使他与其他视界相交融，这就是“视界的融合”。正是由于不同视界的不断融合，师生之间不断超越旧的理解，获得新的理解，意义从而在彼此的对话中不断生成。
叶澜老师在她主持的“新基础教育”实验中的呼唤是那样的深情，“把课堂还给学生，让课堂充满活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给学生，让教育充满智慧挑战；把精神的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机”。作为一名教育工作者，在班级教育管理中应充分发挥自己的智慧，把自由还给学生，把精神发展的主动权还给学生，师生之间进行手的协作，脑的碰撞，情的交流，用生命激扬生命，用心灵激荡心灵，实现精神的交往，达至视界的融合，从而使班级始终流淌着激情的诗韵和激昂的歌律，班级不再是心灵的“监狱”，而是师生互动、个性飞扬的天堂！
参考文献
[1]黄克剑．21世纪中国两大支柱：教育科技化与科技教育化．福州：福建教育出版社，2001．1．
[2]冯建军．生命与教育．北京：教育科学出版社，2004．370．
[3]蒂里希选集．上海：三联书店，1999．1189．
[4]雅斯贝尔斯．什么是教育．上海：三联书店，1991．37－38．
[5]史蒂文·卢克斯．个人主义．南京：江苏人民出版社，2001．138．
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（责任编辑孙晓雯）