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【摘 要】网络学习环境下作文的评价成为影响作文教学质量的关键因素。本研究从学习分析的角度，以认知工具作为切入点，拟设计一个辅助学生批改的作文认知工具，以促进学生对作文知识的意义建构，从而提高学生的写作能力。本研究选择小学五年级的三个班级开展了为期一个学期的实验研究，并从写作能力方面分析了网络作文批改工具的应用效果，结果表明工具有助于学生写作能力的提高。
【关键词】网络作文；作文批改工具；写作能力；学习分析
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2016）09-0076-05
网络写作是信息技术时代的产物，美、英、法、德、加拿大等国相继做出了利用电脑写作的规定[1]。我国新颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出：“积极并合理利用信息技术与网络技术的优势，丰富写作的形式，激发学生写作兴趣，提高学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会。”评价是课程实施的关键因素，作文评价是作文教学过程的一个重要环节，是有效学习中不可或缺的部分。笔者在调研中发现，现在网络环境下的作文教学评价现状不容乐观。网络调动了学生的积极性，使学生有更多的参与机会做了大量作文练习，但同时带来了忽视作文批改过程、批阅有效性低等问题。当学生在作文练习过程中不能得到即时的反馈和评价，无效练习的问题变得严重，作文评价已成为了制约作文教学的关键因素，严重影响了作文的质量[2]。因此，在网络环境下开发一个作文批改认知工具具有非常重要的现实意义。而充分利用信息技术的优势可以有效提高作文评价的广度和深度，诸如多元的评价主体，广泛的交流互动，更好地开展诸如发展性评价等。
学习分析的研究目前处于起步阶段[3]，它需要收集和测量学生学习的过程数据，以更好地理解学生是如何学习的[4]。本研究开发的作文批改认知工具从学习分析的角度即时收集学生的作文批改过程信息，以期为优化学生的作文学习提供参考依据。
本研究将设计开发一个网络环境下作文批改的认知工具，借鉴作文模型的理论研究和建构主义学习理论，其要旨在于搭建支架辅助学生开展深度的及时相互批改，在此过程中改善网络环境下学生作文质量，并通过实验研究验证网络作文批改认知工具的效果，以弥补批改工具支持学生作文学习的实证研究的不足。
网络写作批改认知工具
本研究设计开发了一个促进学习者进行主动的、建构的、真实的、合作的作文学习的批改工具，集作文的创作、分享、批改、交流、反思活动于一体，对学生作文学习的整个过程提供资源支持、交流支持、管理支持、激励支持和评价支持。
1. 功能设计
根据设计的整体思路，作文辅助批改工具包括六大模块作文知识库、作文批改、作文交流、作文展示、作文反思、作文档案袋，分为教师用户、学生用户。每个模块功能如下：（1）作文知识库：提供作文认知资源库，主要包括如何写作的知识和相关案例。（2）作文批改：此模块是工具的核心部分，可以实现教师示范批改、学生相互批改、分小组批改，教师可根据需要灵活选择批改策略，并预设批改支架。批改按钮包含选取文字、插入文字、画单线、画双线、画矩形、描色、添加到妙词佳句、写评论、打分、查询作文知识库等。教师端还为每篇作文提供了打星的功能，并有“设为样例”“上展示台”“设为未提交”“批改”“修改”“删除”等功能。（3）作文交流：工具中的师生交流、学生交互是重要的知识建构学习方式，包括点津室和讨论区两个栏目。点津室是一个为学生答疑解惑的区域；讨论区则为师生提供了探讨交流互动的场所。（4）作文展示：本模块主要设置了作文展示台、作文光荣榜、批改样例库，一方面是激励学生，提高学生学习兴趣；另一方面保证了班级写作素材的积累，形成示范，促进相互学习。（5）作文反思：在该模块工具可以预设反思的脚手架，帮助学生逐渐适应反思性学习。通过反思活动促使学习者在作文评改之后进行反思，给学生提供一个机会，让他们来评估自己的作文学习过程，发展元认知技能。（6）作文档案袋：工具完整地记录了学生与工具间的交互过程，包括历次作文、历次批改、个人反思及个人素材库，以形成学生的个人学习环境，方便学习者管理反思个人的学习进程。部分界面展示如图1、图2、图3。
2.学习分析数据采集
为了更好地了解学生的个性化作文学习过程，工具对数据采集做了如下的设计[5]：采集学生作文学习的内容数据和交互数据，内容数据主要包括学生每次的作文、每篇作文的批改结果、每次作文的批改标准、学生反思、妙词佳句、提问内容、评论内容，交互数据主要包括学生与学习资源的交互、学生与学生的交互、学生与教师的交互。学生与学习资源（指工具中的作文知识库、作文批改、作文样例、作文展示台）的交互选择了学生对资源的访问时间、频次，学生与学生的交互、学生与教师的交互，主要选择了点津室和讨论区相互交流的时间和频次。
实验过程
为了验证所设计的作文批改认知工具对提高学生写作能力的实际效果，本研究分别选取了某校的小学五年级三个班级进行实验研究。
1.被试
为保证实验的有效性并且不影响正常教学的进行，本研究根据作文前测成绩选取了三个水平接近的整班参加实验，以保证起始水平相当。之后，从中随机确定一个数字化实验班（学生人手一台笔记本电脑）作为实验组，使用作文批改认知工具。学生有3年一对一数字化环境下学习的经验，对计算机运用非常熟练。同年级上课教师通过集体备课开展研讨，课程进度一致，教法一致，每节课的作文写作主题一致，相关课堂阅读资源也是统一提供的。 2.研究方法
本实验采用准实验研究。实验组为数字化实验班，使用作文批改认知工具；对照组A在传统环境下进行作文批改；对照组B不采取任何干预。将近一个学期的实验干预后，对三组写作能力通过书面作文进行测试。为了了解三个组的写作能力变化过程，本研究还进行了中测。实验设计如图4所示。
3.研究工具
三个组采用的教学材料均为人民教育出版社小学语文教材第九册课本，写作测试的评分标准采用的是由朱作仁编制的《小学生作文量表》，其信度a系数为0.66。在分值上，“中心”占30分，“材料”占18分，“条理”占20分，“语言表达”占24分，“修辞”占8分，这五项的区分系数都在0.30以上，具有较好区分度。本研究严格按照该标准，由三名非参与实验研究的教师担任评分人，对所有被试的作文进行单独评定，以三者的平均分作为学生作文的最终测试成绩。
4. 结果分析
（1）作文总成绩分析
本研究于2012年9月对某校的五年级学生进行了测试，通过单因素方差分析，F值为0.066，P值分别为0.718、0.829、0.885，表示选取的三个组前测分析不存在显著差异，保证了实验的效度。
经过将近一学期的实验，再次对三组学生的写作能力进行了后测，测试结果分析如表1所示。
虽然前测作文总成绩数据分析表示三个组之间无显著性差异，但为了有效保证实验结果的效度，本研究采用协方差分析方法（ANCOVA），将前测作文总成绩作为协变量，剔除其影响。从表1可以看出，Levene检验的显著性值为0.453，大于0.05，所以方差是齐性的。方差齐性的条件下，主体间效应检验结果班级因素的相伴概率为0.000，即对后测成绩影响显著。对不同班级的总体成绩进行Bonferroni调整，把协变量即前测作文成绩调到同一个水平62.14进行参数估计，调整后的成对比较，发现三个组之间是有显著性差异的，实验组的平均作文总成绩显著高于对照组A，对照组A则高于对照组B。
（2）分项作文成绩组对比
根据作文评分标准，学生的作文成绩包含了多方面的能力，为了了解各方面的发展变化情况，对三个组的作文成绩按照评价标准分维度进行了方差分析，分析结果如表2所示：
ANOVA分析结果表明从总体上，学生的“中心”“材料”“条理”“语言”四个方面差异显著（Sig.=.000），而在“修辞”项上差异不显著。两两比较结果清晰呈现每个实验组和对照组的均值和差异性，实验组在“中心”“条理”“修辞”三项上的得分比对照组A分别高出2.469分、1.969分、0.625分，其他两项两个组得分没有差异，但仅在“中心”“条理”两项两个组差异显著；实验组在“中心”“材料”“条理”“语言”四项上的得分比对照组B分别高出3.781分、1.906分、1.625分、1.781分，并且差异非常显著；对照组A在“中心”“材料”“语言”三项上的得分比对照组B分别高出1.313分、2.406分、1.781分，且差异显著。实验证明作文批改认知工具的应用使得实验组的分项成绩均有提高，且明显优于对照组B，部分维度优于对照组A。
（3）作文总成绩动态过程分析
本研究采取了重复多次测量的方法，除了前测、后测，还在学期中间进行了中测以了解三个组的写作能力变化过程，测试结果分析如表3所示。
由于是三个组，数据结果的分析采用了重复测量方差分析，time表示测量的次数，“Box检验”的显著性值为0.113（>0.05），表明满足重复测量的条件。效应“time”的Sig.值为0.00，小于显著性水平0.05，即说明三次作文测试成绩显著不同，而班级与次数的交互效应（time*class）的Sig.值也小于显著性水平0.05，即三个组别三次不同作文测试的总成绩显著不同。虽然三个组别三次作文成绩的变化趋势类似，但通过趋势图，发现实验组的变化趋势幅度更大，而对照组B则相对平缓。
5. 讨论与建议
（1）该作文批改认知工具可以有效提高学生的写作能力。经过一学期的实验，后测与前测相比较，写作能力总成绩方面，实验组分别高出对照组A和B 4.281分、8.737分，对照组A又高出对照组B 4.456分，在写作能力上实验组与对照组之间存在显著性差异，两个对照组之间也存在显著性差异。分项的检验方面，实验组在“中心”“材料”“条理”“语言”四项上明显优于对照组B，且存在显著性差异，实验组在“中心”“条理”两项上明显优于对照组A，且存在显著性差异，对照组A在“中心”“材料”“语言”三项上优于对照组B。实验组高于两个对照组，证明批改认知工具有效，提高了学生的写作能力，深层原因是学生有更多的机会深度参与了作文批改实践活动。
本研究还在学期中进行了中测，重复测量方差分析结果表明，三组三次作文成绩的整体变化趋势类似，都是逐渐上升的，三组学生几乎每天都有写作的练习，经过一学期的学习，写作能力相对是提高的。但实验组的变化趋势幅度更大，而对照组B则相对平缓，且学期后半段的提高速度大于学期前半段，分析是因为学生写作能力的提高是一个相对缓慢的过程，需要过程的积累，教师、学生与作文批改认知工具，参与作文批改等之间也需要一段磨合期。
（2）活动视角：深度参与对于作文能力提高具有关键作用。作文批改工具使学生有更多机会大量参与作文批改实践活动，掌握了大量作文技巧和写作知识，如第三单元的说明文和第七单元的学习写读后感等。在与实验教师的交流中获知，教师非常重视在批改过程中发展学生写作能力，除了每课学习后片断练习的重点批改，尤其在每个单元的大写作中，教师注重学生写作的“中心”“材料”“条理”“语言”方面，让学生从这四个方面逐一批改，修改的过程是提炼和建构语言的过程[5]。实践和作文知识的学习相结合，学生了解了一篇好作文的基本标准，如文章结构、中心明确等，而且理解得越来越深刻，最终提高了学生自己的写作能力。 进一步对对照组A学生批改文本的分析，发现大部分时间学生都用在了改错别字、画出优美的句子、阅读作文等，在中心、条理等方面所用时间分配相对较少，修改层次不深，且批改过程不如运用批改认知工具方便，学生实际批改运用的次数和时间没有实验组多，所以效果就差了一点。而对于课堂拓展阅读材料，两个班级是一样的，学生接触到的信息和材料是类似的，三个组最终均采用纸质试卷测试，所以在材料和语言两项上，实验组相比对照组A没有表现出太大的优势。
（3）认知视角：丰富了学生长时记忆的写作图式，有效降低了学生写作认知负荷。对于学习者的话语知识与写作的关系，著名的Hayes
【关键词】网络作文；作文批改工具；写作能力；学习分析
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2016）09-0076-05
网络写作是信息技术时代的产物，美、英、法、德、加拿大等国相继做出了利用电脑写作的规定[1]。我国新颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出：“积极并合理利用信息技术与网络技术的优势，丰富写作的形式，激发学生写作兴趣，提高学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会。”评价是课程实施的关键因素，作文评价是作文教学过程的一个重要环节，是有效学习中不可或缺的部分。笔者在调研中发现，现在网络环境下的作文教学评价现状不容乐观。网络调动了学生的积极性，使学生有更多的参与机会做了大量作文练习，但同时带来了忽视作文批改过程、批阅有效性低等问题。当学生在作文练习过程中不能得到即时的反馈和评价，无效练习的问题变得严重，作文评价已成为了制约作文教学的关键因素，严重影响了作文的质量[2]。因此，在网络环境下开发一个作文批改认知工具具有非常重要的现实意义。而充分利用信息技术的优势可以有效提高作文评价的广度和深度，诸如多元的评价主体，广泛的交流互动，更好地开展诸如发展性评价等。
学习分析的研究目前处于起步阶段[3]，它需要收集和测量学生学习的过程数据，以更好地理解学生是如何学习的[4]。本研究开发的作文批改认知工具从学习分析的角度即时收集学生的作文批改过程信息，以期为优化学生的作文学习提供参考依据。
本研究将设计开发一个网络环境下作文批改的认知工具，借鉴作文模型的理论研究和建构主义学习理论，其要旨在于搭建支架辅助学生开展深度的及时相互批改，在此过程中改善网络环境下学生作文质量，并通过实验研究验证网络作文批改认知工具的效果，以弥补批改工具支持学生作文学习的实证研究的不足。
网络写作批改认知工具
本研究设计开发了一个促进学习者进行主动的、建构的、真实的、合作的作文学习的批改工具，集作文的创作、分享、批改、交流、反思活动于一体，对学生作文学习的整个过程提供资源支持、交流支持、管理支持、激励支持和评价支持。
1. 功能设计
根据设计的整体思路，作文辅助批改工具包括六大模块作文知识库、作文批改、作文交流、作文展示、作文反思、作文档案袋，分为教师用户、学生用户。每个模块功能如下：（1）作文知识库：提供作文认知资源库，主要包括如何写作的知识和相关案例。（2）作文批改：此模块是工具的核心部分，可以实现教师示范批改、学生相互批改、分小组批改，教师可根据需要灵活选择批改策略，并预设批改支架。批改按钮包含选取文字、插入文字、画单线、画双线、画矩形、描色、添加到妙词佳句、写评论、打分、查询作文知识库等。教师端还为每篇作文提供了打星的功能，并有“设为样例”“上展示台”“设为未提交”“批改”“修改”“删除”等功能。（3）作文交流：工具中的师生交流、学生交互是重要的知识建构学习方式，包括点津室和讨论区两个栏目。点津室是一个为学生答疑解惑的区域；讨论区则为师生提供了探讨交流互动的场所。（4）作文展示：本模块主要设置了作文展示台、作文光荣榜、批改样例库，一方面是激励学生，提高学生学习兴趣；另一方面保证了班级写作素材的积累，形成示范，促进相互学习。（5）作文反思：在该模块工具可以预设反思的脚手架，帮助学生逐渐适应反思性学习。通过反思活动促使学习者在作文评改之后进行反思，给学生提供一个机会，让他们来评估自己的作文学习过程，发展元认知技能。（6）作文档案袋：工具完整地记录了学生与工具间的交互过程，包括历次作文、历次批改、个人反思及个人素材库，以形成学生的个人学习环境，方便学习者管理反思个人的学习进程。部分界面展示如图1、图2、图3。
2.学习分析数据采集
为了更好地了解学生的个性化作文学习过程，工具对数据采集做了如下的设计[5]：采集学生作文学习的内容数据和交互数据，内容数据主要包括学生每次的作文、每篇作文的批改结果、每次作文的批改标准、学生反思、妙词佳句、提问内容、评论内容，交互数据主要包括学生与学习资源的交互、学生与学生的交互、学生与教师的交互。学生与学习资源（指工具中的作文知识库、作文批改、作文样例、作文展示台）的交互选择了学生对资源的访问时间、频次，学生与学生的交互、学生与教师的交互，主要选择了点津室和讨论区相互交流的时间和频次。
实验过程
为了验证所设计的作文批改认知工具对提高学生写作能力的实际效果，本研究分别选取了某校的小学五年级三个班级进行实验研究。
1.被试
为保证实验的有效性并且不影响正常教学的进行，本研究根据作文前测成绩选取了三个水平接近的整班参加实验，以保证起始水平相当。之后，从中随机确定一个数字化实验班（学生人手一台笔记本电脑）作为实验组，使用作文批改认知工具。学生有3年一对一数字化环境下学习的经验，对计算机运用非常熟练。同年级上课教师通过集体备课开展研讨，课程进度一致，教法一致，每节课的作文写作主题一致，相关课堂阅读资源也是统一提供的。 2.研究方法
本实验采用准实验研究。实验组为数字化实验班，使用作文批改认知工具；对照组A在传统环境下进行作文批改；对照组B不采取任何干预。将近一个学期的实验干预后，对三组写作能力通过书面作文进行测试。为了了解三个组的写作能力变化过程，本研究还进行了中测。实验设计如图4所示。
3.研究工具
三个组采用的教学材料均为人民教育出版社小学语文教材第九册课本，写作测试的评分标准采用的是由朱作仁编制的《小学生作文量表》，其信度a系数为0.66。在分值上，“中心”占30分，“材料”占18分，“条理”占20分，“语言表达”占24分，“修辞”占8分，这五项的区分系数都在0.30以上，具有较好区分度。本研究严格按照该标准，由三名非参与实验研究的教师担任评分人，对所有被试的作文进行单独评定，以三者的平均分作为学生作文的最终测试成绩。
4. 结果分析
（1）作文总成绩分析
本研究于2012年9月对某校的五年级学生进行了测试，通过单因素方差分析，F值为0.066，P值分别为0.718、0.829、0.885，表示选取的三个组前测分析不存在显著差异，保证了实验的效度。
经过将近一学期的实验，再次对三组学生的写作能力进行了后测，测试结果分析如表1所示。
虽然前测作文总成绩数据分析表示三个组之间无显著性差异，但为了有效保证实验结果的效度，本研究采用协方差分析方法（ANCOVA），将前测作文总成绩作为协变量，剔除其影响。从表1可以看出，Levene检验的显著性值为0.453，大于0.05，所以方差是齐性的。方差齐性的条件下，主体间效应检验结果班级因素的相伴概率为0.000，即对后测成绩影响显著。对不同班级的总体成绩进行Bonferroni调整，把协变量即前测作文成绩调到同一个水平62.14进行参数估计，调整后的成对比较，发现三个组之间是有显著性差异的，实验组的平均作文总成绩显著高于对照组A，对照组A则高于对照组B。
（2）分项作文成绩组对比
根据作文评分标准，学生的作文成绩包含了多方面的能力，为了了解各方面的发展变化情况，对三个组的作文成绩按照评价标准分维度进行了方差分析，分析结果如表2所示：
ANOVA分析结果表明从总体上，学生的“中心”“材料”“条理”“语言”四个方面差异显著（Sig.=.000），而在“修辞”项上差异不显著。两两比较结果清晰呈现每个实验组和对照组的均值和差异性，实验组在“中心”“条理”“修辞”三项上的得分比对照组A分别高出2.469分、1.969分、0.625分，其他两项两个组得分没有差异，但仅在“中心”“条理”两项两个组差异显著；实验组在“中心”“材料”“条理”“语言”四项上的得分比对照组B分别高出3.781分、1.906分、1.625分、1.781分，并且差异非常显著；对照组A在“中心”“材料”“语言”三项上的得分比对照组B分别高出1.313分、2.406分、1.781分，且差异显著。实验证明作文批改认知工具的应用使得实验组的分项成绩均有提高，且明显优于对照组B，部分维度优于对照组A。
（3）作文总成绩动态过程分析
本研究采取了重复多次测量的方法，除了前测、后测，还在学期中间进行了中测以了解三个组的写作能力变化过程，测试结果分析如表3所示。
由于是三个组，数据结果的分析采用了重复测量方差分析，time表示测量的次数，“Box检验”的显著性值为0.113（>0.05），表明满足重复测量的条件。效应“time”的Sig.值为0.00，小于显著性水平0.05，即说明三次作文测试成绩显著不同，而班级与次数的交互效应（time*class）的Sig.值也小于显著性水平0.05，即三个组别三次不同作文测试的总成绩显著不同。虽然三个组别三次作文成绩的变化趋势类似，但通过趋势图，发现实验组的变化趋势幅度更大，而对照组B则相对平缓。
5. 讨论与建议
（1）该作文批改认知工具可以有效提高学生的写作能力。经过一学期的实验，后测与前测相比较，写作能力总成绩方面，实验组分别高出对照组A和B 4.281分、8.737分，对照组A又高出对照组B 4.456分，在写作能力上实验组与对照组之间存在显著性差异，两个对照组之间也存在显著性差异。分项的检验方面，实验组在“中心”“材料”“条理”“语言”四项上明显优于对照组B，且存在显著性差异，实验组在“中心”“条理”两项上明显优于对照组A，且存在显著性差异，对照组A在“中心”“材料”“语言”三项上优于对照组B。实验组高于两个对照组，证明批改认知工具有效，提高了学生的写作能力，深层原因是学生有更多的机会深度参与了作文批改实践活动。
本研究还在学期中进行了中测，重复测量方差分析结果表明，三组三次作文成绩的整体变化趋势类似，都是逐渐上升的，三组学生几乎每天都有写作的练习，经过一学期的学习，写作能力相对是提高的。但实验组的变化趋势幅度更大，而对照组B则相对平缓，且学期后半段的提高速度大于学期前半段，分析是因为学生写作能力的提高是一个相对缓慢的过程，需要过程的积累，教师、学生与作文批改认知工具，参与作文批改等之间也需要一段磨合期。
（2）活动视角：深度参与对于作文能力提高具有关键作用。作文批改工具使学生有更多机会大量参与作文批改实践活动，掌握了大量作文技巧和写作知识，如第三单元的说明文和第七单元的学习写读后感等。在与实验教师的交流中获知，教师非常重视在批改过程中发展学生写作能力，除了每课学习后片断练习的重点批改，尤其在每个单元的大写作中，教师注重学生写作的“中心”“材料”“条理”“语言”方面，让学生从这四个方面逐一批改，修改的过程是提炼和建构语言的过程[5]。实践和作文知识的学习相结合，学生了解了一篇好作文的基本标准，如文章结构、中心明确等，而且理解得越来越深刻，最终提高了学生自己的写作能力。 进一步对对照组A学生批改文本的分析，发现大部分时间学生都用在了改错别字、画出优美的句子、阅读作文等，在中心、条理等方面所用时间分配相对较少，修改层次不深，且批改过程不如运用批改认知工具方便，学生实际批改运用的次数和时间没有实验组多，所以效果就差了一点。而对于课堂拓展阅读材料，两个班级是一样的，学生接触到的信息和材料是类似的，三个组最终均采用纸质试卷测试，所以在材料和语言两项上，实验组相比对照组A没有表现出太大的优势。
（3）认知视角：丰富了学生长时记忆的写作图式，有效降低了学生写作认知负荷。对于学习者的话语知识与写作的关系，著名的Hayes