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一、联系策略的定义
在《现代汉语大辞典》里，“联”的解释为“联结，联合”，“系”的解释也为“联结，联系（多用于抽象事物）”。联系，就是彼此接上关系。“联系策略”指的是：读者在阅读时能通过上下文（包括其他补充阅读材料），凭借观察图画、展开想象等手段，结合生活实际以及已有的知识和经验，去理解，去思考，从而获得自己的阅读感受。
二、童本阅读种子课程中构建联系策略的意义
1.基于种子课程在童本阅读课程框架中的作用
童本阅读是我校基于儿童立场提出的课程理念，包括种子课程、营养课程、生长课程三大圈层结构。种子课程以语文教材为例定点扎根，营养课程借层级阅读丰富拓展，生长课程创研学情境迁移实践。种子课程是童本阅读的第一层级，重在引导学生学习、掌握必要的阅读策略，如联系策略、预测策略、图像化策略、提问策略、联想策略、比较策略、推论策略等。以阅读策略的学习运用为点，据点探究，实现一课一得，得得相连。种子课程中的所得是播下的颗颗种子，这些种子在营养课程和生长课程中茁壮成长。
联系策略是种子课程中播下的又一颗种子，通过教师引领、自主实践、体验，培养儿童在阅读中通过联系进行理解和思考的能力，让儿童借助联系这种方式，理解词语、句子的含义，读懂叙事性文章、把握大意，说出自己的感受，抓住说明性文章的要点，了解常用的说明方法，找出简单的非连续性文本中有价值的信息，联系语调、韵律、节奏等体会作品的内容和情感，诵读优秀诗文。让儿童在阅读中能够充分联系文本和生活，解决新的阅读中的问题，并在联系中主动关联，积极思考，从而提高阅读效果，提升阅读能力。
2.基于阅读能力在语文阅读核心素养中的作用
语文课程要致力于培养学生语文核心素养的形成与发展。语文阅读的核心素养，即儿童通过阅读，夯实语言文字的基础运用，发展思维能力，提高表达能力，培养实际生活应用能力的基本素养。阅读能力不是阅读素养的全部，但国内外公认阅读能力是阅读素养的核心。
课标明确提出，要培养学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”。阅读策略的构建对学生阅读能力的形成和提高具有极其显著的促进作用。统编本教材围绕人文主题和语文要素双线并进，组织阅读单元内容，致力于培养学生的阅读能力，使学生在阅读中学会阅读。
构建联系策略，就是回到阅读教学的原点，让阅读能力这一核心素养在阅读教学中落地生根，让其成为培养学生阅读核心素养的一颗种子。
3.基于联系策略在阅读能力培养中的作用
联系是一项重要的阅读策略。“温故而知新”“由此及彼”“贯穿古今”“牵一发而动全身”等阅读联系策略的相关诠释自古就有，老师们在教学中也早有运用。近年来，联系策略在单篇阅读与整本书阅读指导中常有运用。虽然联系策略并没有选为统编本教材的阅读策略单元，作为一个核心训练点进行单独训练和强化，但是从一年级识字开始，统编本教材就在引导学生运用联系生活实际、关联图文关系等方式，去理解词语、认读生字。可以说，教材的每一组、每一课都存在着各种联系策略的具体实施点。同时，由于联系具有普遍性、常用性、多样性等特点，是符合儿童心理，顺应儿童学习习惯的一种阅读策略。
每一次联系，都是训练学生勾连能力、综合理解能力，发展其思维的过程，也是提高其阅读能力的过程。由于联系策略本身的特点，学生会在运用联系策略进行阅读的过程中，始终充满熟悉感和亲切感，不断地感知、积累、尝试、体会、运用、再积累……在这样探究式“滚雪球”般的阅读中，真正做到主动与积极地思考，真正做到丰富和积累阅读经验，真正提高其阅读能力。因此，在阅读教学中实施联系策略，有助于儿童语文阅读能力的提升。
三、童本阅读种子课程中如何构建联系策略
教学中，教师聚焦联系策略，在种子单元中选定种子课文，在种子课文中选择联系依据，设计有思维含量的学习支架，帮助儿童在阅读过程中运用联系策略，进行深度思考，从而理解文本。
1.紧扣年段目标，构建有梯度的联系序列
阅读能力在小学阶段呈螺旋上升的态势。其中，低年级要注意良好的阅读兴趣和阅读习惯的培养，尝试运用简单的阅读方法;中年级着重引领学生自主习得，建构阅读策略，在读书过程中感悟体会;高年级引领学生自主制訂阅读计划，运用阅读策略，逐步学习阅读监控。
统编本教材没有把联系策略单独以“阅读策略单元”的形式呈现，但是联系策略是儿童很喜欢、很常用的阅读策略，教师可以根据年级阅读能力目标，选择适合运用联系策略进行阅读的种子课文，形成有梯度的训练序列。
一、二年级借助插图与联系上下文和生活实际，了解文中词句的意思，初步感受语言的优美，对文章主要情感有自己的感受和想法;三、四年级联系上下文、作者、同类作品，抓重点句段，理解词句意思，初步把握文章主要内容，感受作品中生动的形象和优美的语言;五、六年级则根据作者的写作风格，联系写作背景、时代背景、选材方式、行文线索等方面进行综合的思考探究，由单篇文章走向同类文本背后的人文风貌、集体精神，提高阅读的深度和广度。
2.结合文本特点，选择合宜的联系依据
联系不等于瞎想，而是选择合适的方式，有根据地关联思考。联系的依据，应该结合种子课文的文本体式来选择。
图文并茂的课文，适合联系插图理解：如《树和喜鹊》一课，可通过联系三幅插图，感受“孤单”“快乐”。《池上》一课，可通过观察插图上的人物“在做什么，怎么做的，结果怎样”，去初步理解诗词表面的意思。
贴近儿童生活的课文，适合联系生活中相同或相似的经历理解：如《一个接一个》一课，联系自己“玩踩影子”或者“玩其他游戏”的经历，思考并猜测作者的心情。《白鹅》一课，联系生活中父母长辈饱含慈爱却故意“说反话”的经历，感受汪曾祺字里行间“明贬实褒”的表达风格;《昆虫备忘录》中，联系生活中实际见过的昆虫的外形、动作、声音、特点等，感受作者如何选择最具特征的点把昆虫的秘密介绍得生动有趣。 有一定阅读基础的课文，适合联系学生已有的阅读经验理解：如《沙滩上的童话》一课中，学生看到城堡就想起公主、魔王这对正反角色的情景，联系自己看到的各种童话故事中诸如“小红帽和大灰狼”“灰姑娘和继母”“白雪公主和王后”等一系列对立角色，就能快速理解;对于解救公主的美好结局，联系看过的故事中“王子和公主從此幸福地生活在一起”“他们从此过上了幸福快乐的生活”等惯用结局，感受人们借由故事表达美好愿望的心理。
含有语意深刻的句子的课文，适合抓住关键句，联系上下文理解：如《白鹅》一课中，先关注白鹅高傲的“叫声、步态、吃相”，联系上下文，对比“我”对待白鹅和对待其他动物的不同态度，初步感受“我”对白鹅的喜爱之情;再聚焦“我们不胜其烦，以后便将饭罐和水盆放在一起，以免它走远去”等句子，先抓住关键词初步理解感受后，再放回文中，联系上下文，聚焦“我们家的鹅”“我们的鹅老爷”等词语，进一步感受作者对白鹅的喜爱之情。
对于名家名篇，要结合作者的写作风格，联系写作背景、作者经历，乃至同类、同时期作品进行理解：如《刷子李》一课，联系已知的描写人物的方法，联系描写他人反应的语句，从正反两个方面充分感受了刷子李的技艺高超以后，再联系《俗世奇人》整本书，拓展学习苏七块、泥人张、华大夫等人物，感受天津卫那一群人的“集体性格”——追求精益求精的技艺和自信、自立、自尊的处世态度。从一个人走向一群人，再到一种集体精神、一种地域文化。《北京的春节》一课中，从作者的详略安排、京味儿语言的学习开始，就联系着故事的写作背景，北京的地域风俗，老舍的生平经历、故乡情结等，把老舍的一系列文学创作联系起来进行阅读思考，让儿童的阅读走得更深、更广。
3.设计联系支架，呈现可视化的联系过程
低年级学生属于直觉思维期，更多关注事物的显著特征，逻辑思维和推理思维欠缺，因此，在实施联系这一策略时，要善于设计联系支架，让阅读中联系这一不可见的思维过程、思考方法和思考路径直观呈现出来，让其可视化，从而有效帮助学生学会联系，同时也是对学生思维能力的培养。
如一年级下册《一个接一个》有一道课后题，问学生有没有和文中的“我”相似的经历，联系自己的生活经历，说一说。教师先聚焦“月夜，正玩着踩影子”的句子，关注“踩影子”这个游戏，引导学生联系自己生活中玩踩影子或者其他游戏的经历，结合自己的生活经历，感受文中小朋友开心的心情。再借助“导说小助手”（如图1），引导学生学会看着文中的文字，联系到自己的生活，猜准文中人物的心情。
当学生通过合作学习，理解了文本中“我”的经历中的一波三折以后，便能够用一大段通俗易懂的话把自己类似的经历描述出来。但是语言反复，逻辑模糊，表达并不清楚。直到教师出示了“笑脸—哭脸—笑脸”的情绪框架，并对应给出“正……又听见……唉……不过……”的句式引导后（如图2），学生的口头表达就有了依据，有了借力。这两个支架，与先前的课文学习相勾连，便形成“图文结合”的联系支架。学生联系的思维过程更清楚具体了，表达自然就更精准了。
中高年级学生初步形成逻辑的思维结构，思维方式从具体化逐渐发展到抽象化，可采用表格、关联式鱼骨图、柱状图、饼图等图示支架，帮助学生在阅读中学会联系，培养其思维能力。
如《白鹅》一课，既要联系插图、生活经历感受白鹅“高傲”的叫声、步态和吃相，还要联系上下文感知作者对白鹅的喜爱之情。教学中，用表格将联系的路径直观呈现（如表1），使学生清晰地知道：联系不是盲目瞎想，而是要有一定的依据;不仅需要文本内容的支持，也需要结合生活经验做出有根据的判断。这样的表格支架，让学生对人物情感表达的联系有据可循。
4.链接课外阅读，聚焦能力的迁移训练
种子课文只是在据点探究，而能力的形成还需要实践和迁移。因此，每一次探究后，教师还应该聚焦联系能力训练点，链接课外阅读，选择可迁移的阅读文本，让儿童在阅读实践中进一步运用策略，习得能力。
如《一个接一个》一课后，聚焦金子美铃的诗歌集《全部都喜欢》，联系自己生活中相同或者相似的经历，感受并猜测诗歌中人物的心情;《沙滩上的童话》学习结束后，拓展到金波的《一个人的玩具》，联系已有的阅读经验，去感受文中主人公的思考路径;学完《昆虫备忘录》，推荐继续读汪曾祺的《草木虫鱼鸟兽》和法布尔的《昆虫记》，联系作者的写作风格，感受不同作家如何用迥异的语言风格，表达相同的趣味;学完《白鹅》，迁移联系上下文的方法，阅读丰子恺的《万般滋味都是生活》，进一步感受作者独具特色的写作风格;借着《刷子李》，继续走进冯骥才的《俗世奇人》，联系小说的写作背景等信息，感知独具特色的群体精神和地域文化;跟着老舍的《北京的春节》继续走进《茶馆》，联系作者的生平经历和当时创作的时代背景，感受老舍眼中老北京的魅力和对北京深深的情结。
（作者单位：重庆市沙坪坝区第一实验小学校）
责任编辑 郝 波
在《现代汉语大辞典》里，“联”的解释为“联结，联合”，“系”的解释也为“联结，联系（多用于抽象事物）”。联系，就是彼此接上关系。“联系策略”指的是：读者在阅读时能通过上下文（包括其他补充阅读材料），凭借观察图画、展开想象等手段，结合生活实际以及已有的知识和经验，去理解，去思考，从而获得自己的阅读感受。
二、童本阅读种子课程中构建联系策略的意义
1.基于种子课程在童本阅读课程框架中的作用
童本阅读是我校基于儿童立场提出的课程理念，包括种子课程、营养课程、生长课程三大圈层结构。种子课程以语文教材为例定点扎根，营养课程借层级阅读丰富拓展，生长课程创研学情境迁移实践。种子课程是童本阅读的第一层级，重在引导学生学习、掌握必要的阅读策略，如联系策略、预测策略、图像化策略、提问策略、联想策略、比较策略、推论策略等。以阅读策略的学习运用为点，据点探究，实现一课一得，得得相连。种子课程中的所得是播下的颗颗种子，这些种子在营养课程和生长课程中茁壮成长。
联系策略是种子课程中播下的又一颗种子，通过教师引领、自主实践、体验，培养儿童在阅读中通过联系进行理解和思考的能力，让儿童借助联系这种方式，理解词语、句子的含义，读懂叙事性文章、把握大意，说出自己的感受，抓住说明性文章的要点，了解常用的说明方法，找出简单的非连续性文本中有价值的信息，联系语调、韵律、节奏等体会作品的内容和情感，诵读优秀诗文。让儿童在阅读中能够充分联系文本和生活，解决新的阅读中的问题，并在联系中主动关联，积极思考，从而提高阅读效果，提升阅读能力。
2.基于阅读能力在语文阅读核心素养中的作用
语文课程要致力于培养学生语文核心素养的形成与发展。语文阅读的核心素养，即儿童通过阅读，夯实语言文字的基础运用，发展思维能力，提高表达能力，培养实际生活应用能力的基本素养。阅读能力不是阅读素养的全部，但国内外公认阅读能力是阅读素养的核心。
课标明确提出，要培养学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”。阅读策略的构建对学生阅读能力的形成和提高具有极其显著的促进作用。统编本教材围绕人文主题和语文要素双线并进，组织阅读单元内容，致力于培养学生的阅读能力，使学生在阅读中学会阅读。
构建联系策略，就是回到阅读教学的原点，让阅读能力这一核心素养在阅读教学中落地生根，让其成为培养学生阅读核心素养的一颗种子。
3.基于联系策略在阅读能力培养中的作用
联系是一项重要的阅读策略。“温故而知新”“由此及彼”“贯穿古今”“牵一发而动全身”等阅读联系策略的相关诠释自古就有，老师们在教学中也早有运用。近年来，联系策略在单篇阅读与整本书阅读指导中常有运用。虽然联系策略并没有选为统编本教材的阅读策略单元，作为一个核心训练点进行单独训练和强化，但是从一年级识字开始，统编本教材就在引导学生运用联系生活实际、关联图文关系等方式，去理解词语、认读生字。可以说，教材的每一组、每一课都存在着各种联系策略的具体实施点。同时，由于联系具有普遍性、常用性、多样性等特点，是符合儿童心理，顺应儿童学习习惯的一种阅读策略。
每一次联系，都是训练学生勾连能力、综合理解能力，发展其思维的过程，也是提高其阅读能力的过程。由于联系策略本身的特点，学生会在运用联系策略进行阅读的过程中，始终充满熟悉感和亲切感，不断地感知、积累、尝试、体会、运用、再积累……在这样探究式“滚雪球”般的阅读中，真正做到主动与积极地思考，真正做到丰富和积累阅读经验，真正提高其阅读能力。因此，在阅读教学中实施联系策略，有助于儿童语文阅读能力的提升。
三、童本阅读种子课程中如何构建联系策略
教学中，教师聚焦联系策略，在种子单元中选定种子课文，在种子课文中选择联系依据，设计有思维含量的学习支架，帮助儿童在阅读过程中运用联系策略，进行深度思考，从而理解文本。
1.紧扣年段目标，构建有梯度的联系序列
阅读能力在小学阶段呈螺旋上升的态势。其中，低年级要注意良好的阅读兴趣和阅读习惯的培养，尝试运用简单的阅读方法;中年级着重引领学生自主习得，建构阅读策略，在读书过程中感悟体会;高年级引领学生自主制訂阅读计划，运用阅读策略，逐步学习阅读监控。
统编本教材没有把联系策略单独以“阅读策略单元”的形式呈现，但是联系策略是儿童很喜欢、很常用的阅读策略，教师可以根据年级阅读能力目标，选择适合运用联系策略进行阅读的种子课文，形成有梯度的训练序列。
一、二年级借助插图与联系上下文和生活实际，了解文中词句的意思，初步感受语言的优美，对文章主要情感有自己的感受和想法;三、四年级联系上下文、作者、同类作品，抓重点句段，理解词句意思，初步把握文章主要内容，感受作品中生动的形象和优美的语言;五、六年级则根据作者的写作风格，联系写作背景、时代背景、选材方式、行文线索等方面进行综合的思考探究，由单篇文章走向同类文本背后的人文风貌、集体精神，提高阅读的深度和广度。
2.结合文本特点，选择合宜的联系依据
联系不等于瞎想，而是选择合适的方式，有根据地关联思考。联系的依据，应该结合种子课文的文本体式来选择。
图文并茂的课文，适合联系插图理解：如《树和喜鹊》一课，可通过联系三幅插图，感受“孤单”“快乐”。《池上》一课，可通过观察插图上的人物“在做什么，怎么做的，结果怎样”，去初步理解诗词表面的意思。
贴近儿童生活的课文，适合联系生活中相同或相似的经历理解：如《一个接一个》一课，联系自己“玩踩影子”或者“玩其他游戏”的经历，思考并猜测作者的心情。《白鹅》一课，联系生活中父母长辈饱含慈爱却故意“说反话”的经历，感受汪曾祺字里行间“明贬实褒”的表达风格;《昆虫备忘录》中，联系生活中实际见过的昆虫的外形、动作、声音、特点等，感受作者如何选择最具特征的点把昆虫的秘密介绍得生动有趣。 有一定阅读基础的课文，适合联系学生已有的阅读经验理解：如《沙滩上的童话》一课中，学生看到城堡就想起公主、魔王这对正反角色的情景，联系自己看到的各种童话故事中诸如“小红帽和大灰狼”“灰姑娘和继母”“白雪公主和王后”等一系列对立角色，就能快速理解;对于解救公主的美好结局，联系看过的故事中“王子和公主從此幸福地生活在一起”“他们从此过上了幸福快乐的生活”等惯用结局，感受人们借由故事表达美好愿望的心理。
含有语意深刻的句子的课文，适合抓住关键句，联系上下文理解：如《白鹅》一课中，先关注白鹅高傲的“叫声、步态、吃相”，联系上下文，对比“我”对待白鹅和对待其他动物的不同态度，初步感受“我”对白鹅的喜爱之情;再聚焦“我们不胜其烦，以后便将饭罐和水盆放在一起，以免它走远去”等句子，先抓住关键词初步理解感受后，再放回文中，联系上下文，聚焦“我们家的鹅”“我们的鹅老爷”等词语，进一步感受作者对白鹅的喜爱之情。
对于名家名篇，要结合作者的写作风格，联系写作背景、作者经历，乃至同类、同时期作品进行理解：如《刷子李》一课，联系已知的描写人物的方法，联系描写他人反应的语句，从正反两个方面充分感受了刷子李的技艺高超以后，再联系《俗世奇人》整本书，拓展学习苏七块、泥人张、华大夫等人物，感受天津卫那一群人的“集体性格”——追求精益求精的技艺和自信、自立、自尊的处世态度。从一个人走向一群人，再到一种集体精神、一种地域文化。《北京的春节》一课中，从作者的详略安排、京味儿语言的学习开始，就联系着故事的写作背景，北京的地域风俗，老舍的生平经历、故乡情结等，把老舍的一系列文学创作联系起来进行阅读思考，让儿童的阅读走得更深、更广。
3.设计联系支架，呈现可视化的联系过程
低年级学生属于直觉思维期，更多关注事物的显著特征，逻辑思维和推理思维欠缺，因此，在实施联系这一策略时，要善于设计联系支架，让阅读中联系这一不可见的思维过程、思考方法和思考路径直观呈现出来，让其可视化，从而有效帮助学生学会联系，同时也是对学生思维能力的培养。
如一年级下册《一个接一个》有一道课后题，问学生有没有和文中的“我”相似的经历，联系自己的生活经历，说一说。教师先聚焦“月夜，正玩着踩影子”的句子，关注“踩影子”这个游戏，引导学生联系自己生活中玩踩影子或者其他游戏的经历，结合自己的生活经历，感受文中小朋友开心的心情。再借助“导说小助手”（如图1），引导学生学会看着文中的文字，联系到自己的生活，猜准文中人物的心情。
当学生通过合作学习，理解了文本中“我”的经历中的一波三折以后，便能够用一大段通俗易懂的话把自己类似的经历描述出来。但是语言反复，逻辑模糊，表达并不清楚。直到教师出示了“笑脸—哭脸—笑脸”的情绪框架，并对应给出“正……又听见……唉……不过……”的句式引导后（如图2），学生的口头表达就有了依据，有了借力。这两个支架，与先前的课文学习相勾连，便形成“图文结合”的联系支架。学生联系的思维过程更清楚具体了，表达自然就更精准了。
中高年级学生初步形成逻辑的思维结构，思维方式从具体化逐渐发展到抽象化，可采用表格、关联式鱼骨图、柱状图、饼图等图示支架，帮助学生在阅读中学会联系，培养其思维能力。
如《白鹅》一课，既要联系插图、生活经历感受白鹅“高傲”的叫声、步态和吃相，还要联系上下文感知作者对白鹅的喜爱之情。教学中，用表格将联系的路径直观呈现（如表1），使学生清晰地知道：联系不是盲目瞎想，而是要有一定的依据;不仅需要文本内容的支持，也需要结合生活经验做出有根据的判断。这样的表格支架，让学生对人物情感表达的联系有据可循。
4.链接课外阅读，聚焦能力的迁移训练
种子课文只是在据点探究，而能力的形成还需要实践和迁移。因此，每一次探究后，教师还应该聚焦联系能力训练点，链接课外阅读，选择可迁移的阅读文本，让儿童在阅读实践中进一步运用策略，习得能力。
如《一个接一个》一课后，聚焦金子美铃的诗歌集《全部都喜欢》，联系自己生活中相同或者相似的经历，感受并猜测诗歌中人物的心情;《沙滩上的童话》学习结束后，拓展到金波的《一个人的玩具》，联系已有的阅读经验，去感受文中主人公的思考路径;学完《昆虫备忘录》，推荐继续读汪曾祺的《草木虫鱼鸟兽》和法布尔的《昆虫记》，联系作者的写作风格，感受不同作家如何用迥异的语言风格，表达相同的趣味;学完《白鹅》，迁移联系上下文的方法，阅读丰子恺的《万般滋味都是生活》，进一步感受作者独具特色的写作风格;借着《刷子李》，继续走进冯骥才的《俗世奇人》，联系小说的写作背景等信息，感知独具特色的群体精神和地域文化;跟着老舍的《北京的春节》继续走进《茶馆》，联系作者的生平经历和当时创作的时代背景，感受老舍眼中老北京的魅力和对北京深深的情结。
（作者单位：重庆市沙坪坝区第一实验小学校）
责任编辑 郝 波