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【摘要】游戏既是幼儿的主要生活方式，同时也是幼儿教育关注的焦点之一。 在幼儿教育的发展上一直提倡游戏与教学的融合，而幼儿园中游戏的发展却存在着不可忽视的发展困境，游戏本体价值的忽视、游戏参与的被动性、游戏体验的虚假性等使得游戏的本体价值及精神内涵名存实亡，游戏朝着异化的方向发展。
【关键词】幼儿园游戏 异化 本体价值
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）41-0084-02
游戏是幼儿认识世界的手段，是幼儿存在的主要方式，也是幼儿园开展教育教学活动的基本载体。2016年我国实行的《幼儿园工作规程》第二十五条明确规定：“以游戏为基本活动，寓教育与各项活动之中”是幼儿园教育工作应当贯彻的原则之一，并指出“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”[1]。2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》在总则中再次强调幼儿园应“以游戏为基本活动”，将游戏与幼儿的学习、发展和教育联系起来[2]。然而，游戏在与幼儿园的教育教学融合发展的过程中出现了一系列异化现象，致使幼儿园游戏存在着丢失本真性的危险。
一、幼儿园游戏异化之现象
（一）游戏本体价值的忽视
游戏本体价值指关注幼儿的童心童趣，使游戏活动充分体现自由、体验、对话、和谐等特征[3]。游戏作为幼儿园教育的基本活动，不仅意味着以游戏的形式组织教育活动，更重要的是使教育活动实现游戏的本体价值。与本体价值相对应的是工具价值。幼儿园中游戏异化最显著的特征之一即过分注重游戏的工具价值，忽视其本体价值，表现为服务于教学活动，为未来生活做准备。
1.服务与教学活动
在一次幼儿园中班国学课上，教师组织幼儿围成圈盘腿而坐，展开教学：“昔孟母，择邻处。子不学，断机杼……”今天要背诵的就是这几句。紧接着教师拿着课本分句读诵，幼儿则面向教师一句紧接一句的大声朗读。十分钟过后，教师问：大家都记住了吗？能背下来吗？那接下来我们玩一个“击鼓传花”的游戏吧，这朵花传到谁那就由谁来背诵，老师要看看到底哪位小朋友背诵得既清晰又流畅。游戏中幼儿并未表现出对游戏的期待与兴奋，但在结束后的自由工作时间，孩子们一个个兴高采烈地跑向游戏柜。
情境中的教师在诵读一遍《三字经》的内容后，未做任何的文意解释，紧接着便是机械重复的领读。此外，为了实现背诵的教学目标，采用“击鼓传花”这一游戏来调动孩子们的课堂积极性。然而此处游戏活动的目的被异化为知识的传授与掌握。当知识的掌握以这样一种形式凌驾于游戏的本体之上时，那么游戏自身的本体价值也将被忽视，儿童对这种游戏活动感到索然无味[5]。
2.为未来生活做准备
在当前这个竞争激烈的社会中，不少家长为孩子小学阶段的学习情况感到焦虑，甚至为考大学以及出国留学等做打算，家长的这些思虑无可厚非，但相应地也在很大程度上致使国内幼儿园中一种较为普遍现象的发生，多表现为家长不满足于幼儿园阶段的知识性教学，认为幼儿园的知识教学薄弱，无法与小学进行有效衔接，因此在中班下学期就已悄悄联系好“幼小衔接教育机构”，待孩子中班下学期结束时立刻为孩子申请转园，这样一来幼儿园猝不及防，造成大量生源流失，尤其是对私立幼儿园，影响更为严重。为了稳固生源，幼儿园不得不承担额外的教学压力，除了设置幼小衔接班以外，也加强了日常的知识性教学，“丰富”教学内容。
儿童不是未来幸福生活的准备者，教育和游戏也不是未来幸福生活的准备工具。一个人从幼儿园入园到大学毕业，其中起码有19年的时间，如果说这19年只是在为未来的生活作准备，那么这19年的生活意义何在？这19年的人生价值又何在[4]？
（二）游戏参与的被动性
对幼儿来说游戏是一种轻松愉快的存在，然而回过头来看现实幼儿园中的游戏活动，到处充斥着教师的控制与安排，包括对主题与进度的安排、对空间和规范的要求、对幼儿行为的批评与表扬，幼儿游戏的自由性被遮蔽甚至被挤压[3]。
说起游戏参与的被动性，首先，游戏的来源、设计组织均由教师决定。教师大多是根据教学目的、教师自身等情况来选择游戏主题，忽视了孩子的实际需要。其次，游戏活动的开展受到环境限制。就目前而言，大多数幼儿园教室的设计相似，一间几十平米的教室被装扮成各种区角，再加上书柜、桌椅、钢琴等用品，可以利用的游戏空间少之又少，若教室和卧室共用一间房，那可以利用的空间就更难以想象了。最后，游戏的生成性较弱。通常情况下，游戏活动都是在教师的“预料之中”，即按照设计好的游戏流程，按部就班地开展活动，这样一来既方便又节省时间。那么对于孩子呢？中规中矩的游戏只会让孩子黯然失色，而游戏也失去了自身的价值。
因此，游戏不应被当作一种形式，而应让教学借助游戏成为一个生动、真实、开放、有意义的过程，一个教师和幼儿共同建设的过程[7]。
（三）游戏体验的虚假性
体验，即以身体之，以身验之。黄进认为，体验是从个人意义而言的，别人的体验在我就不是体验，体验必须是内在的[4]。既是如此，幼儿园却处处存在着包括游戏的兴趣性、自主性、胜任感等体验的虚假性。
首先，區角中游戏材料的投放过于成型化。在观察幼儿园的区角时发现，大多美食区的“食物”都是完整不可拆卸的，或是体积较大不易使用。如此一来，幼儿能自由发挥、体验创造的空间较少。其次，教师的指导性过强，忽视了对游戏探索精神的培养。在角色扮演游戏中总是少不了教师手把手教学。例如在“小医院”的角色扮演中，教师首先集中讲解了角色分类、游戏规则、道具使用等，紧接着选出了医生、护士、病人、家属的扮演者，期间不少幼儿表示想扮演医生，不想扮演病人或家属，但教师未给予理会，或顺势给孩子讲解病人、家属与医生之间的关系及各自的重要性，而是带领幼儿走了一遍游戏流程。就这样在游戏开始之前，教师就已经规定好了幼儿的一言一行。 幼儿在虚假的游戏体验中逐渐抛弃了最真实的自我，成为了顺从的和口是心非的人。这样的结果恐怕不在意料之中，也不会是我们想要的。
二、游戏异化现象之反思
幼儿园游戏活动之所以发生异化是因为没有处理好游戏与教育的关系，其中既有游戏观的原因，也有教育目的和教育方式的原因。
（一）“游戏化教学”理念的盲目实践
游戏化教学既符合幼儿年龄特征，又能满足其发展需要，具有一举多得的作用[8]。朱家雄教授认为整合式是实现游戏和教学优化结合的一种高级形式，它使两种性质不同的活动有机地融合成一体，有时已难以区分什么是游戏，什么是教学了[9]。
整合式是在理想的状态下所能达到的效果，但大多幼儿教师对游戏化教学未接受过专业培训，对其多停留于浅层理解。为了实现教学目的一味的在教学活动中加入游戏成分，自认为实现了游戏与教学的融合，事实上却造成教学过程中游戏泛滥，游戏与教学脱节，致使游戏成为教学的附庸。此外，“游戏化教学”注重评价与反思，而在实际的教学活动过程，幼儿教师对教学评价反思不够重视，评价反思内容流于表面[10]。
（二）幼儿教育目的迷失
教育具有促进人发展完善的内在教育目的和推动社会发展的外在教育目的，理想的教育目的是二者的和谐统一。但当今社会，金钱和效率成为关注的焦点，人们忙于算计如何以最小的投入获得最大的收益，幼儿教育逐渐迷失了“成人”的方向。波兹曼在《童年的消逝》一书中说道：“不得不眼睁睁地看着儿童的天真无邪、可塑性和好奇心逐渐退化，然后扭曲成为伪成人的劣等面，这是令人痛心和尴尬的”[11]。由于教育的外在目的对内在目的产生僭越，致使幼儿教育表现出了对知识技能的过分强调和对情感态度、价值观的忽视[3]。不妨想一下，幼儿之所以是幼儿，是因为他们不需要像成人那般肩负生活的重担，也不需要像中小学生那般接受系统的知识教育或承受繁忙的功课和沉重的升学压力。幼儿的心理年龄特点决定了他们用游戏的眼光看待生活，决定了他们与急功近利的生活相距甚远。
（三）游戏实施的偏离
幼儿园中教师选取游戏的渠道较为单一，大多来源于教材或者网络。通常情况下，从教材上选取游戏主题省事又省力，但游戏内容易脱离幼儿的真实生活。此外，游戏活动具有高结构化特征。教材上的游戏活动多以教案的形式呈现，步骤清晰，规则明确，但在实施过程难免存在指导难度大，幼儿不感兴趣，活动偏易或偏难等意外情况，若教师执意按照教材进行，游戏的效果及价值则无从体现。最后，游戏指导缺乏科学性。游戏活动中教师的干预太过直接强硬，不问原因，不计后果，虽然简便、易操作，但是却没有启发幼儿的思维方式，没有拓展幼儿的游戏过程[6]。
游戏指导时，教师应在秉持尊重幼儿游戏权利，促进幼儿内在生命成长、游戏自我生成与更新以及关注差异等原则的基础上确定介入指导时机，选择指导方式，把握指导节奏。
三、游戏异化现象之建议
（一）实施“原色游戏”
原色也称第一次色，意指本色、纯真。“原色游戏”是指游戏要回归幼儿实际生活，基于幼儿本身特点，体现幼儿兴趣及发展需求，发挥游戏的本体价值。实施“原色游戏”，首先，教师应注重对幼儿生活经验的积累，例如，教师可以通过组织超市采购、医院看诊、农家生活体验等活动为游戏收集素材。其次，在选择游戏活动时应结合幼儿的真实經验。正如荀子所言，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。当幼儿亲身经历后便有深刻体会，自然不需教师在旁一遍又一遍的讲解角色、规则，相应地，幼儿的游戏思维及行为也会得到扩展与发散。
（二）注重游戏的“生成性”
瑞吉欧的教育理论指出生成性游戏课程是指关注、追随、支持和引导幼儿在游戏活动中表现出来的学习兴趣和需要，在师幼互动过程中逐渐形成和发展起来的课程[12]。提高游戏的生成性首先要做到正面对待幼儿在游戏过程中产生的疑问，对于新需求及时给予回应与支持，基于幼儿的兴趣特征挖掘问题，促进生成性教学资源[13]。另外，教师应多加关注幼儿的日常对话，找到游戏生成的生发点;留意幼儿的表现，找到游戏生成的切入点;剖析幼儿的发展情况，形成游戏生成的发展点。
（三）还原游戏体验的“真实性”
若要让幼儿成为游戏的主人，做一名真正的“游戏人”，就要还原游戏体验的真实性。首先，在主观心理因素上应满足幼儿在游戏活动中的兴趣性体验、自主性体验、胜任感体验、幽默感体验等。其次，使游戏真正成为幼儿主动自愿的自主性活动，这其中包括保障幼儿自由的选择游戏、游戏的方式方法自行决定、活动难度与幼儿能力相匹配、幼儿不担忧游戏以外的惩罚等的权利与可能。最后，游戏材料的投放应强调多功能性和可变性，尽可能的在游戏过程中留给幼儿更多发挥创造的空间。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.2016版《幼儿园工作规程》.首都师范大学出版社，2016.
[2]中华人民共和国教育部.《幼儿园教育指导纲要（试行）》.北京师范大学出版社，2001.
[3]高洁.《追寻幼儿教育的游戏精神》[M].教育科学出版社，2013.
[4]黄进.游戏精神的缺失：幼儿园教育中的泛游戏精神批判[J].南京师大学报（社会科学版），2003（11）.
[5]王后玉.游戏精神的回归：幼儿园游戏异化现象的批判[D].西南大学硕士学位论文，2013.
[6]雷湘竹.《学前儿童游戏》[M].华东师范大学出版社，2012.
[7]刘慧.幼儿园教学活动中游戏精神的探寻与重塑[J].学前教育研究，2010（06）.
[8]卫春节.浅论幼儿园游戏化教学的问题反思[J].中国会议教师教育论坛（第三辑），2019.
[9]朱家雄.《幼儿园课程》[M].华东师范大学出版社，2003.
[10]杜运景.幼儿园游戏化教学存在的问题与对证研究[D].华东师范大学硕士论文，2017.
[11]尼尔·波兹曼.《童年的消逝》[M].中信出版社，2015.
[12]翁恩花.在小班幼儿一日生活中创设生成性游戏课程[J].幼儿教育研究，2019（1）.
[13]孟娇.关于课程游戏化精神引领下幼儿园生成性课程的实施策略分析[J].幼教天地，2018.
作者简介：
张丽君（1996年2月-），女，汉族，河南省周口市人，研究生在读，研究方向：学前教育。
【关键词】幼儿园游戏 异化 本体价值
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）41-0084-02
游戏是幼儿认识世界的手段，是幼儿存在的主要方式，也是幼儿园开展教育教学活动的基本载体。2016年我国实行的《幼儿园工作规程》第二十五条明确规定：“以游戏为基本活动，寓教育与各项活动之中”是幼儿园教育工作应当贯彻的原则之一，并指出“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”[1]。2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》在总则中再次强调幼儿园应“以游戏为基本活动”，将游戏与幼儿的学习、发展和教育联系起来[2]。然而，游戏在与幼儿园的教育教学融合发展的过程中出现了一系列异化现象，致使幼儿园游戏存在着丢失本真性的危险。
一、幼儿园游戏异化之现象
（一）游戏本体价值的忽视
游戏本体价值指关注幼儿的童心童趣，使游戏活动充分体现自由、体验、对话、和谐等特征[3]。游戏作为幼儿园教育的基本活动，不仅意味着以游戏的形式组织教育活动，更重要的是使教育活动实现游戏的本体价值。与本体价值相对应的是工具价值。幼儿园中游戏异化最显著的特征之一即过分注重游戏的工具价值，忽视其本体价值，表现为服务于教学活动，为未来生活做准备。
1.服务与教学活动
在一次幼儿园中班国学课上，教师组织幼儿围成圈盘腿而坐，展开教学：“昔孟母，择邻处。子不学，断机杼……”今天要背诵的就是这几句。紧接着教师拿着课本分句读诵，幼儿则面向教师一句紧接一句的大声朗读。十分钟过后，教师问：大家都记住了吗？能背下来吗？那接下来我们玩一个“击鼓传花”的游戏吧，这朵花传到谁那就由谁来背诵，老师要看看到底哪位小朋友背诵得既清晰又流畅。游戏中幼儿并未表现出对游戏的期待与兴奋，但在结束后的自由工作时间，孩子们一个个兴高采烈地跑向游戏柜。
情境中的教师在诵读一遍《三字经》的内容后，未做任何的文意解释，紧接着便是机械重复的领读。此外，为了实现背诵的教学目标，采用“击鼓传花”这一游戏来调动孩子们的课堂积极性。然而此处游戏活动的目的被异化为知识的传授与掌握。当知识的掌握以这样一种形式凌驾于游戏的本体之上时，那么游戏自身的本体价值也将被忽视，儿童对这种游戏活动感到索然无味[5]。
2.为未来生活做准备
在当前这个竞争激烈的社会中，不少家长为孩子小学阶段的学习情况感到焦虑，甚至为考大学以及出国留学等做打算，家长的这些思虑无可厚非，但相应地也在很大程度上致使国内幼儿园中一种较为普遍现象的发生，多表现为家长不满足于幼儿园阶段的知识性教学，认为幼儿园的知识教学薄弱，无法与小学进行有效衔接，因此在中班下学期就已悄悄联系好“幼小衔接教育机构”，待孩子中班下学期结束时立刻为孩子申请转园，这样一来幼儿园猝不及防，造成大量生源流失，尤其是对私立幼儿园，影响更为严重。为了稳固生源，幼儿园不得不承担额外的教学压力，除了设置幼小衔接班以外，也加强了日常的知识性教学，“丰富”教学内容。
儿童不是未来幸福生活的准备者，教育和游戏也不是未来幸福生活的准备工具。一个人从幼儿园入园到大学毕业，其中起码有19年的时间，如果说这19年只是在为未来的生活作准备，那么这19年的生活意义何在？这19年的人生价值又何在[4]？
（二）游戏参与的被动性
对幼儿来说游戏是一种轻松愉快的存在，然而回过头来看现实幼儿园中的游戏活动，到处充斥着教师的控制与安排，包括对主题与进度的安排、对空间和规范的要求、对幼儿行为的批评与表扬，幼儿游戏的自由性被遮蔽甚至被挤压[3]。
说起游戏参与的被动性，首先，游戏的来源、设计组织均由教师决定。教师大多是根据教学目的、教师自身等情况来选择游戏主题，忽视了孩子的实际需要。其次，游戏活动的开展受到环境限制。就目前而言，大多数幼儿园教室的设计相似，一间几十平米的教室被装扮成各种区角，再加上书柜、桌椅、钢琴等用品，可以利用的游戏空间少之又少，若教室和卧室共用一间房，那可以利用的空间就更难以想象了。最后，游戏的生成性较弱。通常情况下，游戏活动都是在教师的“预料之中”，即按照设计好的游戏流程，按部就班地开展活动，这样一来既方便又节省时间。那么对于孩子呢？中规中矩的游戏只会让孩子黯然失色，而游戏也失去了自身的价值。
因此，游戏不应被当作一种形式，而应让教学借助游戏成为一个生动、真实、开放、有意义的过程，一个教师和幼儿共同建设的过程[7]。
（三）游戏体验的虚假性
体验，即以身体之，以身验之。黄进认为，体验是从个人意义而言的，别人的体验在我就不是体验，体验必须是内在的[4]。既是如此，幼儿园却处处存在着包括游戏的兴趣性、自主性、胜任感等体验的虚假性。
首先，區角中游戏材料的投放过于成型化。在观察幼儿园的区角时发现，大多美食区的“食物”都是完整不可拆卸的，或是体积较大不易使用。如此一来，幼儿能自由发挥、体验创造的空间较少。其次，教师的指导性过强，忽视了对游戏探索精神的培养。在角色扮演游戏中总是少不了教师手把手教学。例如在“小医院”的角色扮演中，教师首先集中讲解了角色分类、游戏规则、道具使用等，紧接着选出了医生、护士、病人、家属的扮演者，期间不少幼儿表示想扮演医生，不想扮演病人或家属，但教师未给予理会，或顺势给孩子讲解病人、家属与医生之间的关系及各自的重要性，而是带领幼儿走了一遍游戏流程。就这样在游戏开始之前，教师就已经规定好了幼儿的一言一行。 幼儿在虚假的游戏体验中逐渐抛弃了最真实的自我，成为了顺从的和口是心非的人。这样的结果恐怕不在意料之中，也不会是我们想要的。
二、游戏异化现象之反思
幼儿园游戏活动之所以发生异化是因为没有处理好游戏与教育的关系，其中既有游戏观的原因，也有教育目的和教育方式的原因。
（一）“游戏化教学”理念的盲目实践
游戏化教学既符合幼儿年龄特征，又能满足其发展需要，具有一举多得的作用[8]。朱家雄教授认为整合式是实现游戏和教学优化结合的一种高级形式，它使两种性质不同的活动有机地融合成一体，有时已难以区分什么是游戏，什么是教学了[9]。
整合式是在理想的状态下所能达到的效果，但大多幼儿教师对游戏化教学未接受过专业培训，对其多停留于浅层理解。为了实现教学目的一味的在教学活动中加入游戏成分，自认为实现了游戏与教学的融合，事实上却造成教学过程中游戏泛滥，游戏与教学脱节，致使游戏成为教学的附庸。此外，“游戏化教学”注重评价与反思，而在实际的教学活动过程，幼儿教师对教学评价反思不够重视，评价反思内容流于表面[10]。
（二）幼儿教育目的迷失
教育具有促进人发展完善的内在教育目的和推动社会发展的外在教育目的，理想的教育目的是二者的和谐统一。但当今社会，金钱和效率成为关注的焦点，人们忙于算计如何以最小的投入获得最大的收益，幼儿教育逐渐迷失了“成人”的方向。波兹曼在《童年的消逝》一书中说道：“不得不眼睁睁地看着儿童的天真无邪、可塑性和好奇心逐渐退化，然后扭曲成为伪成人的劣等面，这是令人痛心和尴尬的”[11]。由于教育的外在目的对内在目的产生僭越，致使幼儿教育表现出了对知识技能的过分强调和对情感态度、价值观的忽视[3]。不妨想一下，幼儿之所以是幼儿，是因为他们不需要像成人那般肩负生活的重担，也不需要像中小学生那般接受系统的知识教育或承受繁忙的功课和沉重的升学压力。幼儿的心理年龄特点决定了他们用游戏的眼光看待生活，决定了他们与急功近利的生活相距甚远。
（三）游戏实施的偏离
幼儿园中教师选取游戏的渠道较为单一，大多来源于教材或者网络。通常情况下，从教材上选取游戏主题省事又省力，但游戏内容易脱离幼儿的真实生活。此外，游戏活动具有高结构化特征。教材上的游戏活动多以教案的形式呈现，步骤清晰，规则明确，但在实施过程难免存在指导难度大，幼儿不感兴趣，活动偏易或偏难等意外情况，若教师执意按照教材进行，游戏的效果及价值则无从体现。最后，游戏指导缺乏科学性。游戏活动中教师的干预太过直接强硬，不问原因，不计后果，虽然简便、易操作，但是却没有启发幼儿的思维方式，没有拓展幼儿的游戏过程[6]。
游戏指导时，教师应在秉持尊重幼儿游戏权利，促进幼儿内在生命成长、游戏自我生成与更新以及关注差异等原则的基础上确定介入指导时机，选择指导方式，把握指导节奏。
三、游戏异化现象之建议
（一）实施“原色游戏”
原色也称第一次色，意指本色、纯真。“原色游戏”是指游戏要回归幼儿实际生活，基于幼儿本身特点，体现幼儿兴趣及发展需求，发挥游戏的本体价值。实施“原色游戏”，首先，教师应注重对幼儿生活经验的积累，例如，教师可以通过组织超市采购、医院看诊、农家生活体验等活动为游戏收集素材。其次，在选择游戏活动时应结合幼儿的真实經验。正如荀子所言，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。当幼儿亲身经历后便有深刻体会，自然不需教师在旁一遍又一遍的讲解角色、规则，相应地，幼儿的游戏思维及行为也会得到扩展与发散。
（二）注重游戏的“生成性”
瑞吉欧的教育理论指出生成性游戏课程是指关注、追随、支持和引导幼儿在游戏活动中表现出来的学习兴趣和需要，在师幼互动过程中逐渐形成和发展起来的课程[12]。提高游戏的生成性首先要做到正面对待幼儿在游戏过程中产生的疑问，对于新需求及时给予回应与支持，基于幼儿的兴趣特征挖掘问题，促进生成性教学资源[13]。另外，教师应多加关注幼儿的日常对话，找到游戏生成的生发点;留意幼儿的表现，找到游戏生成的切入点;剖析幼儿的发展情况，形成游戏生成的发展点。
（三）还原游戏体验的“真实性”
若要让幼儿成为游戏的主人，做一名真正的“游戏人”，就要还原游戏体验的真实性。首先，在主观心理因素上应满足幼儿在游戏活动中的兴趣性体验、自主性体验、胜任感体验、幽默感体验等。其次，使游戏真正成为幼儿主动自愿的自主性活动，这其中包括保障幼儿自由的选择游戏、游戏的方式方法自行决定、活动难度与幼儿能力相匹配、幼儿不担忧游戏以外的惩罚等的权利与可能。最后，游戏材料的投放应强调多功能性和可变性，尽可能的在游戏过程中留给幼儿更多发挥创造的空间。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.2016版《幼儿园工作规程》.首都师范大学出版社，2016.
[2]中华人民共和国教育部.《幼儿园教育指导纲要（试行）》.北京师范大学出版社，2001.
[3]高洁.《追寻幼儿教育的游戏精神》[M].教育科学出版社，2013.
[4]黄进.游戏精神的缺失：幼儿园教育中的泛游戏精神批判[J].南京师大学报（社会科学版），2003（11）.
[5]王后玉.游戏精神的回归：幼儿园游戏异化现象的批判[D].西南大学硕士学位论文，2013.
[6]雷湘竹.《学前儿童游戏》[M].华东师范大学出版社，2012.
[7]刘慧.幼儿园教学活动中游戏精神的探寻与重塑[J].学前教育研究，2010（06）.
[8]卫春节.浅论幼儿园游戏化教学的问题反思[J].中国会议教师教育论坛（第三辑），2019.
[9]朱家雄.《幼儿园课程》[M].华东师范大学出版社，2003.
[10]杜运景.幼儿园游戏化教学存在的问题与对证研究[D].华东师范大学硕士论文，2017.
[11]尼尔·波兹曼.《童年的消逝》[M].中信出版社，2015.
[12]翁恩花.在小班幼儿一日生活中创设生成性游戏课程[J].幼儿教育研究，2019（1）.
[13]孟娇.关于课程游戏化精神引领下幼儿园生成性课程的实施策略分析[J].幼教天地，2018.
作者简介：
张丽君（1996年2月-），女，汉族，河南省周口市人，研究生在读，研究方向：学前教育。