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摘要：通过对当前应用型高校教师多维度评价体系中存在的评价标准的制定不够科学，评价主体的选择不完善，评价过程存在形式主义，评价结果、改进意见缺乏落实等问题进行分析，提出了构建高校教师科研评价体系的若干应对策略，以有利于高校应用型人才培养质量的提高，有利于推动教师教学科研能力的提升，有利于加强高校师资队伍的建设，有利于凸显地方行业特色应用型高校服务社会发展的本质。
关键词：应用型高校；多维度；评价体系
作者简介：唐忠（1964-），男，湖南武冈人，上海电力学院教务处处长，教授；杨宁（1976-），男，湖南湘潭人，上海电力学院教务处副处长，教授。（上海 200090）
基金项目：本文系2012年上海高校本科重点教学改革项目“行业特色教学型高校教师教学评价模型研究”（项目编号：20125903）、上海电力学院重点教改项目“卓越工程师计划中校企合作机制的研究”（项目编号：20121618）的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）19-0171-03
“教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。”①在某种程度上，教师评价的实质就是“评价其工作的有效性。”②高校教师评价体系是指在一定的时期内，采用科学的理论方法和特定的指标体系，按照设定的数量和质量标准，对高校教师开展的教学、科研、公共服务等工作成果做出科学、严谨、公平、客观和准确的评价的体系。如何科学有效地评价一名教师的教学科研工作，不仅关系到高校教师队伍的建设和管理，而且影响着高等教育人才输出和教育教学改革的成效。
教师作为高校开展教学、科研和社会公共服务工作的主体，通过科学、严谨、公平、客观和准确的评价体系对教师的教学、科研和社会公共服务等工作取得的成果进行评价，对充分调动广大教师参与教学、科研和公共服务等工作的主动性与创造性，帮助学校教学管理部门和教师本人了解工作成效，及时发现问题、解决问题，提高教学水平和人才输出质量，最终提高学校的综合质量具有实际意义。
一、当前高校教师多维度评价体系存在的问题
欧美国家的教师评价体系已有一百年多的历史，并结合实际形成了欧美特色。实践证明，我国在20世纪80年代所采取的以教师教学为主要表征，以科研能力测评为副评价标准的评价体系，在我国恢复高等教育教学初期起到了推动高等教育迅速发展的积极作用。虽然高校教师教学评价体系在改革开放以后也进行了适当的改革和发展，但是由于我国在高校实行教师教学评价的时间并不长，主要以奖惩性评价为主，仍然存在着许多问题，亟需教育工作者在教学过程中进行相关的改革和完善。
1.评价标准的制定不够科学
当前我国许多高校对教师评价主要从以下三个方面进行：“一是学校教学评价专家组（通常由退休教师组成）对教师巡回听课，分项打分；二是学生每学期末按学校统一制定的表格按项目打分；三是按科研成果（包括论文、著作、课题、成果奖励）由各学院打分。三方面成绩之和构成了某一位教师一学年的评价成绩。所有教师的成绩以学院为单位排序，确定优、良、及格、不及格等级”。③在实际的教学过程中，评价标准不够科学表现为：
（1）所有学科的评价标准相同。众所周知，不同学科、专业之间存在着明显的差异，以基础理论学科与应用型学科为例。基础理论学科的教学工作除了给学生传授基础理论学习的方法、途径之外，更重要的是采取传统的教学方法给学生传授抽象的基础理论——马克思主义理论等。因此，教学过程中难免会出现学生听不懂、不想听的局面，从而造成了学生评价教师教学过程结果不理想的情况。而基础理论教学和学习本身就是枯燥和乏味的修行，没有持久的恒心和兴趣是难以坚持的，即使是理论涵养很高、教学能力很强的教师也无法回避枯燥的理论传授和学习的过程。相反，应用型学科的教师在教学过程中可以充分利用实验、图像、流媒体展示、学生参与操作等手段，结合生活中的实际采取案例传授理论，学习过程生动有趣，课堂气氛热烈，相对容易被学生接受。由此可见，不同的学科采取相同的评价标准，势必会导致理论学科的教师在评价的过程中分数过低，而实践性课程的教师能顺利通过教学评价。这种由于“一刀切”导致的不公正势必会影响广大教师参与教学的积极性和主动性。
（2）评定专家的选择问题。我国现行各高校的教师评价体系评定参与专家由已经退休的专家教授，相关教学管理单位的领导、工作人员，基层教学单位主管教学工作的领导和各学科的教师组成。迥异的学科、专业之间存在着“代沟”，正如中国一句俗话“隔行如隔山”。参与教师教学评价的专家成员不可能覆盖本高校所开设的所有学科和专业，因此在进行教学评价的过程中必然会出现“不专业”的给“专业”的评分，其结果可想而知。此外，专家成员的为人是否正直德高望重、做事是否公平公正等因素同样影响着评价结果的真实性和可靠性。
（3）科研成果的评定。对高校教师科研成果的评定，过分关注课题的来源等级、获奖级别的高低，忽视了课题研究背后转化实际应用的效果；过分关注论文发表的数量、等级，忽视了论文内容与实际应用研究的有效结合；科研成果成为评价优劣的“硬指标”。理论来源于实践，并指导实践。开展科学研究的根本目的就是认识和探索人类社会发展的基本规律，并把科学研究的成果转化为提高人类社会生产力，促进人民群众生活质量的提高和改善。如果教师的科研成果不能有效的转化为实际应用领域的“生产力”，那么即使是申报了再多的课题，发表了很多的无用文章，同样不能起到教学研究服务社会的本质需要。
现实的教学评价体系错误的引导了广大教师为了评职称、得晋升而搞科研，哪个课题容易通过立项、容易获奖就申报哪个，导致很多课题与实际生活毫不相干，对具体的教学实践没有起到促进作用，歪曲了高校开展科研活动的本质，误解了申报课题的初衷，把课题的申报变成了改善个人物质条件的途径。这也变相导致了近年来我国高校学术腐败、学术剽窃、学术造假事件的屡次发生，极大地损害了人民教师在广大人民群众心目中的“人类灵魂工程师”的光辉形象。 2.评价主体的选择不完善
目前我国高校教师教学评价存在主体单一的问题，许多高校的教学评价主体仅仅是学生，没有囊括参与教学活动的全体对象，高校教师教学评价应有多方面利益相关体参加，不仅仅是学生，还应该包括领导、指导小组、同行专家以及教师本人，尤其要重视教师自评。有的高校的评价主体主要由该学校的行政领导组成，而毫无“头衔”的基层教师不作为参评的成员。由此形成了“行政”评议代替教学评议的情况；有的高校完全以学生作为评价的主体，忽视了教师之间、学科之间的差异等客观因素而可能产生的评价“异化”；有的高校则实行了以学生为主体，教师参与的形式。实践表明，学校参与教师评定主体的选择还没有十分科学的依据，还有待进一步的科学论证与研究。
3.评价过程存在形式主义
现行的高校教师评价体系由各地方高校采取期末年度考核、投票、打分等方式对教师的教学、科研等工作进行评价。由于平时没有相应的考核评价活动，因此年终的教学评价考核就成了评价一名教师全年工作的指针。在实际的调查中发现部分学校存在着为了提高教师队伍的总体职称水平和提高教师评价考核结果的优秀率、达标率，形成了“由于教师达不到科研项目和成果奖励方面的要求，学校、教师彼此心照不宣，统统放过”，④使教师评价体系考核的初衷“被违背”，教师评价的过程形同虚设，评价结果如纸上谈兵。
4.评价结果、改进意见缺乏落实
当前我国高校普遍采取的教师教学评价体系主要测评教师在过去的一定时间内参与学校教学、科研等工作的成果。“教学评价可以给师生提供有关教学目的达成度、教学过程合理性、教学方法有效性等方面的信息，以使师生调节自己的行为。”⑤目前高校对教师进行评价的主要作用是评价结果用于工作量核算，与教师的薪酬、奖励、职称评聘等挂钩，以此来促进教学水平的提高。同时，通过对教学评价结果进行反馈，从而进行教学活动的改进、教学素质的提升、教学责任心的加强等，来促进教师教学能力的提升，然而实际中评价结果往往被忽视。被评价的教师只知道自己在评价中获得的分数或等级，并不完全了解教学、科研等工作具体分数情况的详细资料，不完全理解自己在参与测评过程中优势项目和不足之处。评价结果也未对被评价人在测评过程中具体测评项目出现的问题和不足提出及时、有效的建议与更改的方向，因此导致教师在测评后不了了之，教师的积极性和主动性也受到了相应的打击。这种由于评价体系本身的缺陷导致评价结果、改进意见无法得到有效落实的情况并不少见，也对我们进一步完善教师教学评价体系提出了“教育质量的多样化、多层次化、个性化和整体化”⑥的现实要求。
二、多维度评价体系的构建
多维度评价体系具有科学全面的评价标准、多维一体的评价主体和以人为本的评价原则等新特点。地方行业特色应用型高校构建多维度的教学评价体系有利于高校应用型人才培养质量的提高，有利于推动教师教学科研能力的提升，有利于加强高校师资队伍的建设，有利于凸显地方行业特色应用型高校服务社会发展的本质。
1.科学全面的评价标准
评价体系的构建是一个复杂的工程，需要管理者充分考虑各方面因素，既要切合地方应用型高校的实际，又要尊重每一位参评的教师。在教师评价体系构建过程中，要从多个方面对教师的评价进行设计。
首先，摒弃传统评价体系对所有学科教师评价“一刀切”的做法。不同学科之间、教师之间存在着明显的差异，这些客观存在的情况教师评价体系的制定者不能不予以考虑。相反，应该充分结合不同学科之间，特别是基础理论学科与应用型学科在知识传授过程中面临的巨大差异，以及不同教师个体之间存在的显著的个体差异，如性格、个性、爱好等外在表现性特征，结合不同学科之间的差异制定不同的教学评价标准。针对地方应用型高校的实际，教学评价体系的评价指标应该紧紧围绕符合社会应用型人才培养的实际需要。
其次，要加强教师教学评价在整个评价结果中的比重。教师的首要责任就是教书育人。当今社会，经济快速发展，对人才的要求也越来越高，这就要求高校教师时刻牢记自己的职责和使命，积极投身到国家建设发展人才培养的阵地中去。为此，学校在制定教学评价体系指标的过程中要始终把教师的教学能力放在考核的首位，切忌勿入轻视基础教育成果而注重学术研究奖励的怪圈。
最后，在教师评价过程中应充分考核教师的师德品德、思想道德修养、政治理论水平、理想信念、心理素质等个人素质。教师被誉为“人类灵魂的工程师”是何等崇高的荣耀。高校是广大青年步入社会之前最后的“修行地”，教师素质水平的高低直接影响着学生世界观、人生观和价值观的形成。因此，科学全面的评价体系也应该包含对教师的个人素质的评价。总之，科学全面的评价标准包含各个方面的因素，不能只注重定量结果的分析（如科研论文发表的等级：CSSCI/SCI/EI），更应该关注定性过程的分析（如教师教学满意度）。只要是有利于促进学生的成长成才，有利于教育事业的发展，有利于服务社会的指标，都应该纳入到教师评价体系中。
2.多维一体的评价主体
谁是高校教师评价体系的真正“主角”？这是构建高校教师评价体系不可回避的问题。高校沿袭多年的评价体系过分依赖学生主体的评价，学生作为参与教育活动的主要受益人，其对教师的评价应该被予以重视，但是这种做法仍值得商榷，毕竟除了学生以外，教师群体亦是高校教育活动的主要参与者，因此在制定教师评价体系时不能忽视教师这个要素的客观存在。多维度评价体系设计的初衷就是要对教师日常工作做到科学、客观和全面的评价，达到提升教学力，提高教学质量的终极效果。
地方应用型高校教师评价体系的构建要分别通过结合学校办学类别和层次、教师专业技术职务、教师人生不同阶段、教师岗位类别等客观因素，采取学生、同行教师、评价成员和主管教学的领导评价相结合的方式进行。
学生评价是课堂教学评价中最有参考价值的评价，学生的评价结果能够体现学生学习的适应度、教学目标的达成度、学生在课堂活动中的参与度、课堂教学对学生发展的导向性等多方面信息；教师通过自评不断反思自己的工作表现，发现自己的进步、成绩、经验、教训、优点和缺点，实现自我反思、自我认识、自我发展和自我管理；同行教师评价主要侧重被评教师教学准备情况、处理教材和教学大纲的能力，教学进度的快慢、教学内容正确与否、是否了解本学科专业的前沿，有无错误的观点与概念，教学深度的把握、重点和难点的处理，治学态度等；评价组成员和主管教学的领导一般都具有较高的学术水平与教学水平，精通专业和教学，视野更宽阔，他们通过跟班听课来评价教师的授课质量，能够从学科发展和学生素质全面培养的角度对授课教师进行客观且理性的评价。 不同的评价主体对教师的日常工作进行评价后，根据评价体系具体指标参数预先设定的明细，按照不同的权重比例确定不同考核细则的具体百分比数。如按学生占30%，自评占30%，同事占10%，主管教学领导占15%，评价委员占15%的标准进行，最后综合加权得出本次评比的分数，取消优秀、良好、及格等等级，如图1所示。
图1 多维度评价体系模型图
3.以人为本的评价原则
科学发展观的本质和核心是以人为本。以人为本科学发展观的提出为高校发展和教师评价体系科学化的构建提供了重要的理论依据。多维一体的评价体系必须始终紧紧围绕以人为本的基本要求实施，强调评价标准围绕教师、学生制定，评价方式要体现尊重教师、学生个体，评价结果要促进教师、学生发展，充分体现对教师人性的肯定、合理需求的尊重、智慧和能力的发掘和主观能动性的调动。根据马斯洛的需求理论，教师通过日常的教学工作实现其最基本的生活需要，并在此基础上实现了自我价值，“让教师的劳动能够给教师带来乐趣，是天天上课不至于变成一种单调乏味的义务”。⑧因此，以人为本的评价原则充分体现了对教师职业的终极关怀。
以人为本的评价原则具有人性关怀的特点，始终坚持把对教师的关爱放在学校教师评价体系构建的始终。充分认识到高校教师是有思想、有情感、有个性的生命个体，始终关注教师发展的合理诉求；积极发挥教师在评价体系中的重要作用，树立教师队伍主人翁地位，调动教师内在动力，使其真正成为评价体系、学校发展建设的主要力量；通过教师评定体系，结合以人为本的具体要求，营造良好的环境，实现教师自我完善、自我成长，真正实现教学与科研自由。地方应用型高校结合自己的办学实际、专业特色，始终将以人为本的原则贯穿于教师评价体系构建、应用的全过程，并得到了广大教师和学生的认同，必定会产生重大的影响。
注释：
①陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999：11.
②John A. Centre.Reflective Faculty Evaluation：Enhancing Teaching and Determining Faculty Effectiveness[M].San Franeisco：Jossey-Bass，1993：45.
③李润洲.对教师评价的审视与反思[J].天津市教科院学报，
2003，（3）：15-18.
④王若梅.近十年国内高校教师教学评价研究与实践综述[J].江苏高教，2008，（3）：70-73.
⑤熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999：219.
⑥潘懋元.中国当代教育家文存[M].上海：华东师范大学出版社，
2006：151.
⑦国家人事部2007年第二季度全国部分人才市场供求情况及分
析[EB/OL].[2007-08-04].http：//www.foodmate.net/hrinfo/news/15996.html.
⑧[苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：494.
参考文献：
[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999.
[2]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[3]潘懋元.中国当代教育家文存[M].上海：华东师范大学出版社，2006.
[4]王若梅.近十年国内高校教师教学评价研究与实践综述[J].江苏高教，2008，（3）.
[5]童幸生，刘义.地方高校教师教学评价多元化探索[J].教育探索，2011，（7）.
[6]张杰.高校教师评价体系行政化的成因分析：一种路径依赖[J].黑龙江高教研究，2012，（1）.
[7]李小庆，王果胜.关于我国高校教师教学评价的几点思考[J].求实，2012，（1）.
（责任编辑：孙晴）
关键词：应用型高校；多维度；评价体系
作者简介：唐忠（1964-），男，湖南武冈人，上海电力学院教务处处长，教授；杨宁（1976-），男，湖南湘潭人，上海电力学院教务处副处长，教授。（上海 200090）
基金项目：本文系2012年上海高校本科重点教学改革项目“行业特色教学型高校教师教学评价模型研究”（项目编号：20125903）、上海电力学院重点教改项目“卓越工程师计划中校企合作机制的研究”（项目编号：20121618）的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）19-0171-03
“教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动。”①在某种程度上，教师评价的实质就是“评价其工作的有效性。”②高校教师评价体系是指在一定的时期内，采用科学的理论方法和特定的指标体系，按照设定的数量和质量标准，对高校教师开展的教学、科研、公共服务等工作成果做出科学、严谨、公平、客观和准确的评价的体系。如何科学有效地评价一名教师的教学科研工作，不仅关系到高校教师队伍的建设和管理，而且影响着高等教育人才输出和教育教学改革的成效。
教师作为高校开展教学、科研和社会公共服务工作的主体，通过科学、严谨、公平、客观和准确的评价体系对教师的教学、科研和社会公共服务等工作取得的成果进行评价，对充分调动广大教师参与教学、科研和公共服务等工作的主动性与创造性，帮助学校教学管理部门和教师本人了解工作成效，及时发现问题、解决问题，提高教学水平和人才输出质量，最终提高学校的综合质量具有实际意义。
一、当前高校教师多维度评价体系存在的问题
欧美国家的教师评价体系已有一百年多的历史，并结合实际形成了欧美特色。实践证明，我国在20世纪80年代所采取的以教师教学为主要表征，以科研能力测评为副评价标准的评价体系，在我国恢复高等教育教学初期起到了推动高等教育迅速发展的积极作用。虽然高校教师教学评价体系在改革开放以后也进行了适当的改革和发展，但是由于我国在高校实行教师教学评价的时间并不长，主要以奖惩性评价为主，仍然存在着许多问题，亟需教育工作者在教学过程中进行相关的改革和完善。
1.评价标准的制定不够科学
当前我国许多高校对教师评价主要从以下三个方面进行：“一是学校教学评价专家组（通常由退休教师组成）对教师巡回听课，分项打分；二是学生每学期末按学校统一制定的表格按项目打分；三是按科研成果（包括论文、著作、课题、成果奖励）由各学院打分。三方面成绩之和构成了某一位教师一学年的评价成绩。所有教师的成绩以学院为单位排序，确定优、良、及格、不及格等级”。③在实际的教学过程中，评价标准不够科学表现为：
（1）所有学科的评价标准相同。众所周知，不同学科、专业之间存在着明显的差异，以基础理论学科与应用型学科为例。基础理论学科的教学工作除了给学生传授基础理论学习的方法、途径之外，更重要的是采取传统的教学方法给学生传授抽象的基础理论——马克思主义理论等。因此，教学过程中难免会出现学生听不懂、不想听的局面，从而造成了学生评价教师教学过程结果不理想的情况。而基础理论教学和学习本身就是枯燥和乏味的修行，没有持久的恒心和兴趣是难以坚持的，即使是理论涵养很高、教学能力很强的教师也无法回避枯燥的理论传授和学习的过程。相反，应用型学科的教师在教学过程中可以充分利用实验、图像、流媒体展示、学生参与操作等手段，结合生活中的实际采取案例传授理论，学习过程生动有趣，课堂气氛热烈，相对容易被学生接受。由此可见，不同的学科采取相同的评价标准，势必会导致理论学科的教师在评价的过程中分数过低，而实践性课程的教师能顺利通过教学评价。这种由于“一刀切”导致的不公正势必会影响广大教师参与教学的积极性和主动性。
（2）评定专家的选择问题。我国现行各高校的教师评价体系评定参与专家由已经退休的专家教授，相关教学管理单位的领导、工作人员，基层教学单位主管教学工作的领导和各学科的教师组成。迥异的学科、专业之间存在着“代沟”，正如中国一句俗话“隔行如隔山”。参与教师教学评价的专家成员不可能覆盖本高校所开设的所有学科和专业，因此在进行教学评价的过程中必然会出现“不专业”的给“专业”的评分，其结果可想而知。此外，专家成员的为人是否正直德高望重、做事是否公平公正等因素同样影响着评价结果的真实性和可靠性。
（3）科研成果的评定。对高校教师科研成果的评定，过分关注课题的来源等级、获奖级别的高低，忽视了课题研究背后转化实际应用的效果；过分关注论文发表的数量、等级，忽视了论文内容与实际应用研究的有效结合；科研成果成为评价优劣的“硬指标”。理论来源于实践，并指导实践。开展科学研究的根本目的就是认识和探索人类社会发展的基本规律，并把科学研究的成果转化为提高人类社会生产力，促进人民群众生活质量的提高和改善。如果教师的科研成果不能有效的转化为实际应用领域的“生产力”，那么即使是申报了再多的课题，发表了很多的无用文章，同样不能起到教学研究服务社会的本质需要。
现实的教学评价体系错误的引导了广大教师为了评职称、得晋升而搞科研，哪个课题容易通过立项、容易获奖就申报哪个，导致很多课题与实际生活毫不相干，对具体的教学实践没有起到促进作用，歪曲了高校开展科研活动的本质，误解了申报课题的初衷，把课题的申报变成了改善个人物质条件的途径。这也变相导致了近年来我国高校学术腐败、学术剽窃、学术造假事件的屡次发生，极大地损害了人民教师在广大人民群众心目中的“人类灵魂工程师”的光辉形象。 2.评价主体的选择不完善
目前我国高校教师教学评价存在主体单一的问题，许多高校的教学评价主体仅仅是学生，没有囊括参与教学活动的全体对象，高校教师教学评价应有多方面利益相关体参加，不仅仅是学生，还应该包括领导、指导小组、同行专家以及教师本人，尤其要重视教师自评。有的高校的评价主体主要由该学校的行政领导组成，而毫无“头衔”的基层教师不作为参评的成员。由此形成了“行政”评议代替教学评议的情况；有的高校完全以学生作为评价的主体，忽视了教师之间、学科之间的差异等客观因素而可能产生的评价“异化”；有的高校则实行了以学生为主体，教师参与的形式。实践表明，学校参与教师评定主体的选择还没有十分科学的依据，还有待进一步的科学论证与研究。
3.评价过程存在形式主义
现行的高校教师评价体系由各地方高校采取期末年度考核、投票、打分等方式对教师的教学、科研等工作进行评价。由于平时没有相应的考核评价活动，因此年终的教学评价考核就成了评价一名教师全年工作的指针。在实际的调查中发现部分学校存在着为了提高教师队伍的总体职称水平和提高教师评价考核结果的优秀率、达标率，形成了“由于教师达不到科研项目和成果奖励方面的要求，学校、教师彼此心照不宣，统统放过”，④使教师评价体系考核的初衷“被违背”，教师评价的过程形同虚设，评价结果如纸上谈兵。
4.评价结果、改进意见缺乏落实
当前我国高校普遍采取的教师教学评价体系主要测评教师在过去的一定时间内参与学校教学、科研等工作的成果。“教学评价可以给师生提供有关教学目的达成度、教学过程合理性、教学方法有效性等方面的信息，以使师生调节自己的行为。”⑤目前高校对教师进行评价的主要作用是评价结果用于工作量核算，与教师的薪酬、奖励、职称评聘等挂钩，以此来促进教学水平的提高。同时，通过对教学评价结果进行反馈，从而进行教学活动的改进、教学素质的提升、教学责任心的加强等，来促进教师教学能力的提升，然而实际中评价结果往往被忽视。被评价的教师只知道自己在评价中获得的分数或等级，并不完全了解教学、科研等工作具体分数情况的详细资料，不完全理解自己在参与测评过程中优势项目和不足之处。评价结果也未对被评价人在测评过程中具体测评项目出现的问题和不足提出及时、有效的建议与更改的方向，因此导致教师在测评后不了了之，教师的积极性和主动性也受到了相应的打击。这种由于评价体系本身的缺陷导致评价结果、改进意见无法得到有效落实的情况并不少见，也对我们进一步完善教师教学评价体系提出了“教育质量的多样化、多层次化、个性化和整体化”⑥的现实要求。
二、多维度评价体系的构建
多维度评价体系具有科学全面的评价标准、多维一体的评价主体和以人为本的评价原则等新特点。地方行业特色应用型高校构建多维度的教学评价体系有利于高校应用型人才培养质量的提高，有利于推动教师教学科研能力的提升，有利于加强高校师资队伍的建设，有利于凸显地方行业特色应用型高校服务社会发展的本质。
1.科学全面的评价标准
评价体系的构建是一个复杂的工程，需要管理者充分考虑各方面因素，既要切合地方应用型高校的实际，又要尊重每一位参评的教师。在教师评价体系构建过程中，要从多个方面对教师的评价进行设计。
首先，摒弃传统评价体系对所有学科教师评价“一刀切”的做法。不同学科之间、教师之间存在着明显的差异，这些客观存在的情况教师评价体系的制定者不能不予以考虑。相反，应该充分结合不同学科之间，特别是基础理论学科与应用型学科在知识传授过程中面临的巨大差异，以及不同教师个体之间存在的显著的个体差异，如性格、个性、爱好等外在表现性特征，结合不同学科之间的差异制定不同的教学评价标准。针对地方应用型高校的实际，教学评价体系的评价指标应该紧紧围绕符合社会应用型人才培养的实际需要。
其次，要加强教师教学评价在整个评价结果中的比重。教师的首要责任就是教书育人。当今社会，经济快速发展，对人才的要求也越来越高，这就要求高校教师时刻牢记自己的职责和使命，积极投身到国家建设发展人才培养的阵地中去。为此，学校在制定教学评价体系指标的过程中要始终把教师的教学能力放在考核的首位，切忌勿入轻视基础教育成果而注重学术研究奖励的怪圈。
最后，在教师评价过程中应充分考核教师的师德品德、思想道德修养、政治理论水平、理想信念、心理素质等个人素质。教师被誉为“人类灵魂的工程师”是何等崇高的荣耀。高校是广大青年步入社会之前最后的“修行地”，教师素质水平的高低直接影响着学生世界观、人生观和价值观的形成。因此，科学全面的评价体系也应该包含对教师的个人素质的评价。总之，科学全面的评价标准包含各个方面的因素，不能只注重定量结果的分析（如科研论文发表的等级：CSSCI/SCI/EI），更应该关注定性过程的分析（如教师教学满意度）。只要是有利于促进学生的成长成才，有利于教育事业的发展，有利于服务社会的指标，都应该纳入到教师评价体系中。
2.多维一体的评价主体
谁是高校教师评价体系的真正“主角”？这是构建高校教师评价体系不可回避的问题。高校沿袭多年的评价体系过分依赖学生主体的评价，学生作为参与教育活动的主要受益人，其对教师的评价应该被予以重视，但是这种做法仍值得商榷，毕竟除了学生以外，教师群体亦是高校教育活动的主要参与者，因此在制定教师评价体系时不能忽视教师这个要素的客观存在。多维度评价体系设计的初衷就是要对教师日常工作做到科学、客观和全面的评价，达到提升教学力，提高教学质量的终极效果。
地方应用型高校教师评价体系的构建要分别通过结合学校办学类别和层次、教师专业技术职务、教师人生不同阶段、教师岗位类别等客观因素，采取学生、同行教师、评价成员和主管教学的领导评价相结合的方式进行。
学生评价是课堂教学评价中最有参考价值的评价，学生的评价结果能够体现学生学习的适应度、教学目标的达成度、学生在课堂活动中的参与度、课堂教学对学生发展的导向性等多方面信息；教师通过自评不断反思自己的工作表现，发现自己的进步、成绩、经验、教训、优点和缺点，实现自我反思、自我认识、自我发展和自我管理；同行教师评价主要侧重被评教师教学准备情况、处理教材和教学大纲的能力，教学进度的快慢、教学内容正确与否、是否了解本学科专业的前沿，有无错误的观点与概念，教学深度的把握、重点和难点的处理，治学态度等；评价组成员和主管教学的领导一般都具有较高的学术水平与教学水平，精通专业和教学，视野更宽阔，他们通过跟班听课来评价教师的授课质量，能够从学科发展和学生素质全面培养的角度对授课教师进行客观且理性的评价。 不同的评价主体对教师的日常工作进行评价后，根据评价体系具体指标参数预先设定的明细，按照不同的权重比例确定不同考核细则的具体百分比数。如按学生占30%，自评占30%，同事占10%，主管教学领导占15%，评价委员占15%的标准进行，最后综合加权得出本次评比的分数，取消优秀、良好、及格等等级，如图1所示。
图1 多维度评价体系模型图
3.以人为本的评价原则
科学发展观的本质和核心是以人为本。以人为本科学发展观的提出为高校发展和教师评价体系科学化的构建提供了重要的理论依据。多维一体的评价体系必须始终紧紧围绕以人为本的基本要求实施，强调评价标准围绕教师、学生制定，评价方式要体现尊重教师、学生个体，评价结果要促进教师、学生发展，充分体现对教师人性的肯定、合理需求的尊重、智慧和能力的发掘和主观能动性的调动。根据马斯洛的需求理论，教师通过日常的教学工作实现其最基本的生活需要，并在此基础上实现了自我价值，“让教师的劳动能够给教师带来乐趣，是天天上课不至于变成一种单调乏味的义务”。⑧因此，以人为本的评价原则充分体现了对教师职业的终极关怀。
以人为本的评价原则具有人性关怀的特点，始终坚持把对教师的关爱放在学校教师评价体系构建的始终。充分认识到高校教师是有思想、有情感、有个性的生命个体，始终关注教师发展的合理诉求；积极发挥教师在评价体系中的重要作用，树立教师队伍主人翁地位，调动教师内在动力，使其真正成为评价体系、学校发展建设的主要力量；通过教师评定体系，结合以人为本的具体要求，营造良好的环境，实现教师自我完善、自我成长，真正实现教学与科研自由。地方应用型高校结合自己的办学实际、专业特色，始终将以人为本的原则贯穿于教师评价体系构建、应用的全过程，并得到了广大教师和学生的认同，必定会产生重大的影响。
注释：
①陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999：11.
②John A. Centre.Reflective Faculty Evaluation：Enhancing Teaching and Determining Faculty Effectiveness[M].San Franeisco：Jossey-Bass，1993：45.
③李润洲.对教师评价的审视与反思[J].天津市教科院学报，
2003，（3）：15-18.
④王若梅.近十年国内高校教师教学评价研究与实践综述[J].江苏高教，2008，（3）：70-73.
⑤熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999：219.
⑥潘懋元.中国当代教育家文存[M].上海：华东师范大学出版社，
2006：151.
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（责任编辑：孙晴）