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朱才龙 浙江省杭州市萧山区三星小学 311200；朱华贤 浙江省杭州市萧山区教育局教研室 311200
在文本解读的深浅问题上，常常会引发争议：有的说，如此解读，讲得太深，有的学生根本听不懂；有的说，这样讲解太浅，在皮毛上捋了捋，让人没感觉，学生什么收获也没有。深浅的把握，确实是阅读教学中一个非常纠结的问题，直接关系到教学的效果和学生的学习兴趣。怎样才是恰如其分把捏深浅呢？其标准又是什么呢？老子在《道德经》中说：“治大国，若烹小鲜。”烹小鲜的关键就是掌握火候与把控咸淡。治大国都可以烹小鲜为喻，阅读教学何尝不是如此？最近，笔者先后听了几位教师执教冯骥才的《维也纳生活圆舞曲》（人教版五下年级），发现他们对课文的解读大不一样，或生或熟，或咸或淡，有的很不入味。这里就想以若干个此篇的教学流程为例，以烹小鲜为喻，谈谈文本解读深与浅的标准问题。
一、过浅——仿佛只在沸水中窜了窜
经常烧菜做饭的人都知道，有些菜只要在沸水中窜一窜就可以吃了，比如毛毛菜、小青菜、豆芽等；但有些菜，必须多煮一会儿，比如茄子、南瓜、豇豆等；而对有些菜肴，必须慢慢地炖、煨，必须炖出滋汁来，比如老鸭、蹄膀等，只有这样，才能有好味道。阅读教学也是如此，对某些课外文章，有的可以一窜而过，但对于选入教材的课文，即使略读课文，一般也都不能简单地一窜而过。教材中的每一篇课文安排都有一定的目标指向，只是有的明确地指出、有的潜在暗中而已。因而，对每一篇课文的教学都要有明确的目标指向并努力达到，都不能只是为了走过场。
有一位教师教学《维也纳生活圆舞曲》的基本流程是：
1.在音乐声中揭题。
2.引导学生浏览全文，要求划出难写和不懂的词句。
3.启发思考：文章写的是生活中的圆舞曲，主要写了哪四支圆舞曲？（鸟鸣圆舞曲、花朵圆舞曲、街道圆舞曲、小酒馆圆舞曲）
4.逐一找出这四支圆舞曲的所在段落。
5.以朗读为主，一一讲解和划出有关句子，要求学生在课文边沿写下“鸟鸣圆舞曲”、“花朵圆舞曲”等语。
6.课堂练笔：假如你有机会到维也纳去，你最想去的是什么地方？写一段100字左右的小作文。
7.选择三四个学生的小作文朗读展示，并由大家点评。
从这个流程中可以看出，执教者只是引导学生对课文内容进行了粗略的梳理，只涉及到文章的表皮，学生大体知道了课文写的是什么，但根本沒有深入到文章肌肤，更没有触及骨髓，学生不清楚这篇文章好在哪里、文章的特性是什么，也不清楚写作手法上有什么特点。就好像一只剖膛洗净的鸭子，在沸水中滚了二三分钟，外表上看好像熟了，汤水中也漂浮出一些油星，可筷子一点也戳不进去。这样的文本解读，是比较典型的走过场。在语文方面，学生几乎没有得到什么提升，教与不教没有多少实质性的区别。
现行的教材，课文通常分精读、略读、选读等几种。在教学时，我们不能简单地从课文的类型确定教学的深浅，不要以为是精读课文就要尽可能解读得深入一些、是略读课文就可以解读得稍微浅一些、是选读课文就采用蜻蜓点水的方法，而是要根据课文的个性和学生的认知需求，有针对性地进行解读。精读课文与略读课文的区别，不在于前者要解读得深些后者可以解读得浅些，而是前者的个性目标或许有二三个，而后者的个性目标或许就是一个，或者后者是前者目标的进一步补充与强化。
二、恰当——保持食材形状又炖出滋汁
会不会烧菜？鉴别的主要指标是两个：一是火候把握是否得时，二是咸淡分寸把握是否适中。只有火候得时又咸淡适中，才能有滋有味。那么，以什么作为课文解读不深不浅的标准呢？这是一个至关重要的问题。毫无疑问，标准就是有没有正确解读出个性、有没有让学生充分体会到文本个性的妙处。于漪老师最近说：“教师要教出每篇文章的个性，教材中的每篇文章都有自己的优点，都可能是教学应该选择的内容，但文章像人一样，也是有个性的，教师在备课时，要有慧眼识出这些个性特征来。教师备课，就是接近文本、熟悉文本、进入文本、识别文本个性的过程。同一种文体甚至同一种主题的文章都有不同的个性，比如素材处理方式、结构的安排、表达的特点等，如果教师对每篇课文都能把握其个性，上起课来就有风采了。否则，只是讲解一般原理和概念，这样的语文课，有什么意思！”（《关于语文教学的几个问题——于漪老师访谈》《语文学习》2013年第5期）这段话说得相当精辟，它道出了阅读教学精髓。阅读教学教什么？就是教文本个性，个性是文本最具营养的滋汁。阅读教学就应该从文本的个性处入手，以学生真正认识到文本个性为最终目的。
有教师教学《维也纳生活圆舞曲》的基本流程是：
1.交流：你知道维也纳以什么而著名吗？（引出与维也纳相关的世界著名音乐家和著名乐曲。）
2.引导学生浏览全文，要求划出难写和不懂的词句。
3.思考：课文是写维也纳的圆舞曲还是写维也纳的生活？（明确文章内容的特别：日常生活中的音乐。）
4.厘清：文章写了生活中哪些音乐元素？（鸟鸣圆舞曲、花朵圆舞曲、街道圆舞曲、小酒馆圆舞曲。）
5.品析：这些生活与音乐有什么相关？或者说，为什么维也纳的鸟鸣、花朵、街道、小酒馆都是圆舞曲？（此为重点环节。）
6.概括：鸟鸣的声音就是音乐、花朵等植物设计成钢琴、街道流畅的曲线就像五线谱、小酒馆成了普通百姓的演奏场所……在维也纳，音乐真正无处不在。
7.借鉴：本文的阅读，在写作上给了我们什么样的启发？（明确：要想写出新意，就要努力选择独特的角度。作者通过日常生活写音乐，巧妙！）
8.书面作业（要求在课堂上完成并当堂反馈）：
（1）文章的标题起了什么作用？为什么在题目中加了“生活”二字？
（2）你怎样理解“在维也纳散步可要小心，别踩着地上的音符”这句话？ （3）为什么说“真正的维也纳音乐并不是在金色大厅或歌剧院，而是在城郊的小酒馆里”？
显然，这个流程的教学要比上一个流程更深入、更扎实，它紧紧抓住文本所独具的个性，并不断强化，让个性教学成为整个课堂的主体。
这里的流程3和7，就是为了落实课文的第一个个性“独特的视角”；流程5和6主要就是为了落实课文的第二个个性“生活与音乐的相关性”；流程8就是为了落实第三个个性。通过这样的教学，可以说，文本的个性得到了彰显，学生的理解也比较深入。鸭子还是全的，滋汁炖出来了，大家都能品尝到，无疑是一道佳肴。
三、过熟——把食材炖成难分形状的糊涂
烹饪中最糟糕的状况也许就是把食材烧焦烧烂。烧得不熟，可以再烧一烧；烧得过熟，就没办法变生；烧焦，不但浪费了食材，还浪费了柴火。文本解读也是这样，讲得过深过玄，不但浪费了宝贵的课堂时间，还会使学生云里雾里、莫名其妙，甚至失去学习语文的兴趣。有一位教师在执教本文时，除了梳理文章的主要内容之外，还安排了这样一些环节：
1.事先要学生搜集有关维也纳的资料，特别是音乐方面的资料，然后在课堂上用了七八分钟的时间进行交流。
2.因文中有“有一种鸟的叫声像花腔女高音”，就引导学生讨论什么是花腔女高音。
3.鸟声和教堂的钟声汇合，奥地利朋友称之为“免费音乐会”。对此，教师引导大家讨论：我们能不能从另外的角度也给这个音乐会取个名字？
4.想象补充：“两边的景物像是突然冒出来，或是一座宁静又精致的房舍，或是几株像喷泉一样开满花朵的树……”这里的省略号省略了什么？
5.思考：一个满脸通红的老汉为什么要在小酒馆里拉提琴？
从表面上看，这几个环节都同文本有关，而且深入到了细处，有的是对文本背景的扩充，有的是对文本内容的进一步开掘和深化。从中还可以看出，执教者也确实是花了一番苦心的，对课文作了反复的研究。但仔细一想，总感到不得要领。这几个环节全属于细枝末节，而且东一鳞西一爪。有的环节虽然与语文相关，但与文本个性毫无关联。它不但耗费了大量的时间，而且都无助于文本的理解，反而冲淡和干扰了学生对文本个性的准确理解。1环节是搜集维也纳的音乐资料，这与课文有关，但它只是背景，根本用不着花七八分钟时间来交流，用三四句话介绍一下即可。2环节中“花腔女高音”是个音乐专业名称，也用不着在语文课上作专门讨论。3环节为音乐会取名，目的是什么呢？学生所取的“春之声音乐会”、“大自然音乐会”、“和谐音乐会”等都是对的，但意义在哪里呢？4环节中的想象补充纯粹是多余之举，即使想象出一百种，也没有价值，文中有两个“或是”足矣。5环节这一问，更是问得无厘头。这些环节的目标指向不明确，随意性很大，势必会让学生产生迷惘：学这篇课文，到底是要学什么？这样细碎的环节安排，犹如把鸭子的骨架和肉都烧糊了，食客连吃的是什么也不清楚了。
四、依据——叶老的例子说就是理论支撑
为什么以是否彰显文本作为鉴别或深或浅的标准？这是必然要涉及到的一个问题，依据就是叶圣陶老先生的例子说——“教材无非是个例子”。文本主要由两个要素构成，内容和形式，语言可单独成为一个要素，也可以归拼到形式之中。就阅读教学而言，这里的例子是针对什么而说的？是文本的内容还是文本的形式？众所周知，主要是针对文本形式而言的。文本内容是不大可能作例子的，冯骥才从生活的角度写维也纳音乐，我们总不能同样从生活的角度来写维也纳音乐，这不成了跟屁虫了。内容更需要和强调新颖，而形式则可以模仿与借鉴。简言之，“写什么”一般不能作例子，“怎么写”则常常作例子。文本个性指的又是什么？其实也主要是文本的艺术形式，即文章是怎么写的。于漪老师前面那番话中说到的个性，主要也是指文本形式，她例說的“素材处理方式、结构的安排、表达的特点”，哪一点不属于艺术手法方面的？因此，是否彰显文本个性不但能检验能否更好地体现课文的“例子”作用，也可作为鉴别文本解读是深是浅的一个标准。试想，文本个性都没有解读出来，不是太浅了吗？好像一对男女，互相连姓甚名谁和性格脾气都不了解，怎么可以作恋人呢？
当生则生，当熟则熟，咸淡适宜，这是烹饪的基本准则。文本解读也当如此，当浅则浅，当深则深，标准只有一个，有没有彰显文本个性，这为原则，也是目标。需要特别强调的是，上面所说只是针对教材层面，从理论上说，学生的认知水平与能力是鉴别文本解读深与浅的首要标准，但由于学生的个体差异太大，这里只是指一般对象，无法涉及特殊个体。
在文本解读的深浅问题上，常常会引发争议：有的说，如此解读，讲得太深，有的学生根本听不懂；有的说，这样讲解太浅，在皮毛上捋了捋，让人没感觉，学生什么收获也没有。深浅的把握，确实是阅读教学中一个非常纠结的问题，直接关系到教学的效果和学生的学习兴趣。怎样才是恰如其分把捏深浅呢？其标准又是什么呢？老子在《道德经》中说：“治大国，若烹小鲜。”烹小鲜的关键就是掌握火候与把控咸淡。治大国都可以烹小鲜为喻，阅读教学何尝不是如此？最近，笔者先后听了几位教师执教冯骥才的《维也纳生活圆舞曲》（人教版五下年级），发现他们对课文的解读大不一样，或生或熟，或咸或淡，有的很不入味。这里就想以若干个此篇的教学流程为例，以烹小鲜为喻，谈谈文本解读深与浅的标准问题。
一、过浅——仿佛只在沸水中窜了窜
经常烧菜做饭的人都知道，有些菜只要在沸水中窜一窜就可以吃了，比如毛毛菜、小青菜、豆芽等；但有些菜，必须多煮一会儿，比如茄子、南瓜、豇豆等；而对有些菜肴，必须慢慢地炖、煨，必须炖出滋汁来，比如老鸭、蹄膀等，只有这样，才能有好味道。阅读教学也是如此，对某些课外文章，有的可以一窜而过，但对于选入教材的课文，即使略读课文，一般也都不能简单地一窜而过。教材中的每一篇课文安排都有一定的目标指向，只是有的明确地指出、有的潜在暗中而已。因而，对每一篇课文的教学都要有明确的目标指向并努力达到，都不能只是为了走过场。
有一位教师教学《维也纳生活圆舞曲》的基本流程是：
1.在音乐声中揭题。
2.引导学生浏览全文，要求划出难写和不懂的词句。
3.启发思考：文章写的是生活中的圆舞曲，主要写了哪四支圆舞曲？（鸟鸣圆舞曲、花朵圆舞曲、街道圆舞曲、小酒馆圆舞曲）
4.逐一找出这四支圆舞曲的所在段落。
5.以朗读为主，一一讲解和划出有关句子，要求学生在课文边沿写下“鸟鸣圆舞曲”、“花朵圆舞曲”等语。
6.课堂练笔：假如你有机会到维也纳去，你最想去的是什么地方？写一段100字左右的小作文。
7.选择三四个学生的小作文朗读展示，并由大家点评。
从这个流程中可以看出，执教者只是引导学生对课文内容进行了粗略的梳理，只涉及到文章的表皮，学生大体知道了课文写的是什么，但根本沒有深入到文章肌肤，更没有触及骨髓，学生不清楚这篇文章好在哪里、文章的特性是什么，也不清楚写作手法上有什么特点。就好像一只剖膛洗净的鸭子，在沸水中滚了二三分钟，外表上看好像熟了，汤水中也漂浮出一些油星，可筷子一点也戳不进去。这样的文本解读，是比较典型的走过场。在语文方面，学生几乎没有得到什么提升，教与不教没有多少实质性的区别。
现行的教材，课文通常分精读、略读、选读等几种。在教学时，我们不能简单地从课文的类型确定教学的深浅，不要以为是精读课文就要尽可能解读得深入一些、是略读课文就可以解读得稍微浅一些、是选读课文就采用蜻蜓点水的方法，而是要根据课文的个性和学生的认知需求，有针对性地进行解读。精读课文与略读课文的区别，不在于前者要解读得深些后者可以解读得浅些，而是前者的个性目标或许有二三个，而后者的个性目标或许就是一个，或者后者是前者目标的进一步补充与强化。
二、恰当——保持食材形状又炖出滋汁
会不会烧菜？鉴别的主要指标是两个：一是火候把握是否得时，二是咸淡分寸把握是否适中。只有火候得时又咸淡适中，才能有滋有味。那么，以什么作为课文解读不深不浅的标准呢？这是一个至关重要的问题。毫无疑问，标准就是有没有正确解读出个性、有没有让学生充分体会到文本个性的妙处。于漪老师最近说：“教师要教出每篇文章的个性，教材中的每篇文章都有自己的优点，都可能是教学应该选择的内容，但文章像人一样，也是有个性的，教师在备课时，要有慧眼识出这些个性特征来。教师备课，就是接近文本、熟悉文本、进入文本、识别文本个性的过程。同一种文体甚至同一种主题的文章都有不同的个性，比如素材处理方式、结构的安排、表达的特点等，如果教师对每篇课文都能把握其个性，上起课来就有风采了。否则，只是讲解一般原理和概念，这样的语文课，有什么意思！”（《关于语文教学的几个问题——于漪老师访谈》《语文学习》2013年第5期）这段话说得相当精辟，它道出了阅读教学精髓。阅读教学教什么？就是教文本个性，个性是文本最具营养的滋汁。阅读教学就应该从文本的个性处入手，以学生真正认识到文本个性为最终目的。
有教师教学《维也纳生活圆舞曲》的基本流程是：
1.交流：你知道维也纳以什么而著名吗？（引出与维也纳相关的世界著名音乐家和著名乐曲。）
2.引导学生浏览全文，要求划出难写和不懂的词句。
3.思考：课文是写维也纳的圆舞曲还是写维也纳的生活？（明确文章内容的特别：日常生活中的音乐。）
4.厘清：文章写了生活中哪些音乐元素？（鸟鸣圆舞曲、花朵圆舞曲、街道圆舞曲、小酒馆圆舞曲。）
5.品析：这些生活与音乐有什么相关？或者说，为什么维也纳的鸟鸣、花朵、街道、小酒馆都是圆舞曲？（此为重点环节。）
6.概括：鸟鸣的声音就是音乐、花朵等植物设计成钢琴、街道流畅的曲线就像五线谱、小酒馆成了普通百姓的演奏场所……在维也纳，音乐真正无处不在。
7.借鉴：本文的阅读，在写作上给了我们什么样的启发？（明确：要想写出新意，就要努力选择独特的角度。作者通过日常生活写音乐，巧妙！）
8.书面作业（要求在课堂上完成并当堂反馈）：
（1）文章的标题起了什么作用？为什么在题目中加了“生活”二字？
（2）你怎样理解“在维也纳散步可要小心，别踩着地上的音符”这句话？ （3）为什么说“真正的维也纳音乐并不是在金色大厅或歌剧院，而是在城郊的小酒馆里”？
显然，这个流程的教学要比上一个流程更深入、更扎实，它紧紧抓住文本所独具的个性，并不断强化，让个性教学成为整个课堂的主体。
这里的流程3和7，就是为了落实课文的第一个个性“独特的视角”；流程5和6主要就是为了落实课文的第二个个性“生活与音乐的相关性”；流程8就是为了落实第三个个性。通过这样的教学，可以说，文本的个性得到了彰显，学生的理解也比较深入。鸭子还是全的，滋汁炖出来了，大家都能品尝到，无疑是一道佳肴。
三、过熟——把食材炖成难分形状的糊涂
烹饪中最糟糕的状况也许就是把食材烧焦烧烂。烧得不熟，可以再烧一烧；烧得过熟，就没办法变生；烧焦，不但浪费了食材，还浪费了柴火。文本解读也是这样，讲得过深过玄，不但浪费了宝贵的课堂时间，还会使学生云里雾里、莫名其妙，甚至失去学习语文的兴趣。有一位教师在执教本文时，除了梳理文章的主要内容之外，还安排了这样一些环节：
1.事先要学生搜集有关维也纳的资料，特别是音乐方面的资料，然后在课堂上用了七八分钟的时间进行交流。
2.因文中有“有一种鸟的叫声像花腔女高音”，就引导学生讨论什么是花腔女高音。
3.鸟声和教堂的钟声汇合，奥地利朋友称之为“免费音乐会”。对此，教师引导大家讨论：我们能不能从另外的角度也给这个音乐会取个名字？
4.想象补充：“两边的景物像是突然冒出来，或是一座宁静又精致的房舍，或是几株像喷泉一样开满花朵的树……”这里的省略号省略了什么？
5.思考：一个满脸通红的老汉为什么要在小酒馆里拉提琴？
从表面上看，这几个环节都同文本有关，而且深入到了细处，有的是对文本背景的扩充，有的是对文本内容的进一步开掘和深化。从中还可以看出，执教者也确实是花了一番苦心的，对课文作了反复的研究。但仔细一想，总感到不得要领。这几个环节全属于细枝末节，而且东一鳞西一爪。有的环节虽然与语文相关，但与文本个性毫无关联。它不但耗费了大量的时间，而且都无助于文本的理解，反而冲淡和干扰了学生对文本个性的准确理解。1环节是搜集维也纳的音乐资料，这与课文有关，但它只是背景，根本用不着花七八分钟时间来交流，用三四句话介绍一下即可。2环节中“花腔女高音”是个音乐专业名称，也用不着在语文课上作专门讨论。3环节为音乐会取名，目的是什么呢？学生所取的“春之声音乐会”、“大自然音乐会”、“和谐音乐会”等都是对的，但意义在哪里呢？4环节中的想象补充纯粹是多余之举，即使想象出一百种，也没有价值，文中有两个“或是”足矣。5环节这一问，更是问得无厘头。这些环节的目标指向不明确，随意性很大，势必会让学生产生迷惘：学这篇课文，到底是要学什么？这样细碎的环节安排，犹如把鸭子的骨架和肉都烧糊了，食客连吃的是什么也不清楚了。
四、依据——叶老的例子说就是理论支撑
为什么以是否彰显文本作为鉴别或深或浅的标准？这是必然要涉及到的一个问题，依据就是叶圣陶老先生的例子说——“教材无非是个例子”。文本主要由两个要素构成，内容和形式，语言可单独成为一个要素，也可以归拼到形式之中。就阅读教学而言，这里的例子是针对什么而说的？是文本的内容还是文本的形式？众所周知，主要是针对文本形式而言的。文本内容是不大可能作例子的，冯骥才从生活的角度写维也纳音乐，我们总不能同样从生活的角度来写维也纳音乐，这不成了跟屁虫了。内容更需要和强调新颖，而形式则可以模仿与借鉴。简言之，“写什么”一般不能作例子，“怎么写”则常常作例子。文本个性指的又是什么？其实也主要是文本的艺术形式，即文章是怎么写的。于漪老师前面那番话中说到的个性，主要也是指文本形式，她例說的“素材处理方式、结构的安排、表达的特点”，哪一点不属于艺术手法方面的？因此，是否彰显文本个性不但能检验能否更好地体现课文的“例子”作用，也可作为鉴别文本解读是深是浅的一个标准。试想，文本个性都没有解读出来，不是太浅了吗？好像一对男女，互相连姓甚名谁和性格脾气都不了解，怎么可以作恋人呢？
当生则生，当熟则熟，咸淡适宜，这是烹饪的基本准则。文本解读也当如此，当浅则浅，当深则深，标准只有一个，有没有彰显文本个性，这为原则，也是目标。需要特别强调的是，上面所说只是针对教材层面，从理论上说，学生的认知水平与能力是鉴别文本解读深与浅的首要标准，但由于学生的个体差异太大，这里只是指一般对象，无法涉及特殊个体。