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[摘要]教师工作压力是一个带有全球性的普遍问题。随着社会科技的迅速发展、各种教育改革的蓬勃兴起以及教师专业化的不断推动，教师工作压力问题日益凸现出来。本文从什么是教师的工作压力，它主要表现在哪些方面入手，针对这些表现提出了相应的解压对策。
[关键词】工作压力 成因 对策
一 问题的提出
中小学教师是一群特殊的职业群体，在21世纪的今天，中小学教师的压力越来越大。越来越多的研究表明，我国教师正承受着较大的工作压力。这种由于职业方面而产生的心理压力在对教师产生消极影响的同时，也会对学校的教育教学工作产生直接或间接的影响。对教师工作压力和压力源的研究与探讨，能使我们认识到教师整体的工作压力情况及其影响因素，从而为改进和加强教育管理工作提供科学依据。
1、教师工作压力的内涵
压力一词来源英文的“stress”，其基本内涵为有机体为满足需要而产生的一种非特定性的反应，而工作压力则是当个体被迫偏离正常的或希望的生活方式时体验并表现出的不舒适的感觉（ Summers， DeCotiis， DeNisi， 1995）。
教师压力意指教师由于自身素质及外界各方面的原因而导致的一种不愉快的情感体验，如愤怒、焦虑、紧张、沮丧等（ Kyriacou，2001； Lee & Ashforth，1996）。繁重的压力影响到教师的生理及心理健康，容易导致教师职业倦怠，最终对学生的身心发展造成不利影响（ Maslach & Jackson， 1981； Van Horn，2002； 李超平，张翼，2009； 石林，2005； 刘毅，吴宇驹，邢强，2009）。近年来对我国中小学教师的调查显示，70% 的教师认为自己面临较大的工作压力，63. 8% 的教师报告工作压力给自己造成了较大或很大影响，并且已给教师带来诸如心理、生理以及个人发展方面的负面影响（ 徐富明，2003；范先佐，2004）。
2、国内教师工作压力现状
在国内，教师工作压力问题已日渐引起了教育学和心理学工作者的关注。2000年，对杭州市31所中小学校的1946名中小学教师的工作压力进行了调查显示：76%的教师感到工作压力太大，13.25%的教师不太喜欢或很不喜欢自己的职业，50.8%的教师表示如果有机会会考虑换工作，只有49.2%的教师表示喜欢这一职业，愿意选择终身从教。湖南师范大学的孙慧于2002年对湖南省260位不同类别学校的教师进行了问卷调查，收回有效问卷234份（90.0%），结果发现：88.3%的教师感到有工作压力，其中 37.7%的教师表示压力较大或很大。2003年1月，北京教科院基础教育研究所在对该市城区和郊区300名中小学教师实施素质教育的情况进行随机抽查发现：93.1%的教师表示“当教师越来越不容易，压力很大”。徐长江对黑龙江省三所学校的119名教师进行调查的结果表明：有半数以上（52.7%）的教师认为自己的压力很大或极大。
以上这些数字虽然不能绝对代表我国教师的工作压力状况，但是至少说明我国教师群体正承受着较严重的压力。
二、教师工作压力的理论阐释
1. 个体- 环境匹配模型（ person – environment fit theory） 。这一思想是由French， Cap lan，Van Har2rison首先提出的。他们认为引起教师工作压力不是单独的环境因素或个人因素，而是人与环境相结合的结果。工作压力是因为个体与工作环境不匹配，只有两者匹配时，才会出现良好的适应。
2. 工作需求- 控制模型（ JDC， Job Demand -Controlmodel） 。Karasek （ 1979）提出了阐释工作压力的工作需求- 控制模型，该模型主要包含了工作环境的两个重要方面：工作需求和工作控制。工作需求指工作负荷，主要是时间压力和角色冲突。而工作控制则是指个体对工作的控制程度，主要包含两个成分：技能和决策力量。随后研究者发展了该模型，将社会支持这一维度加入该模型，因此，该模型被称为工作需求- 控制- 支持模型（JDCS）。
这一思想认为，工作需求不仅增加了工作者的学习，而且也增加了工作压力；而对工作过程有所控制则可以减轻个体的工作压力，同时也增加了他们的学习；社会支持可以抵御高要求对健康的影响。
因此，高需求- 低控制- 低支持的工作是工作压力水平最高的工作，这种工作往往导致心理压力和生理疾病，高需求- 高控制- 高支持的工作则有利于个体的发展。
3. 工作压力的综合模型。上述理论仅仅从单方面探索了工作压力产生的机制，而没有综合考虑各种因素对工作压力的影响。耿文秀（ 2000）则从心理、生理、社会三方面综合考虑了工作压力的过程。她认为个体的认知评估是不相同的，对于同样的压力源，不同的个体会产生不同的反应，它是环境与个体的交互作用。
三、中小学青年教师工作压力的成因分析
不同研究者提出了教师的工作压力来源的不同方面，如Trendall（ 1989 ）研究发现，教师有四种最明显的压力源：负担重、学生行为不良、缺乏时间、班额大； Kyriacou（1987 ） 提出了六种教师主要的压力来源：时间紧迫感、社会地位低、学生无纪律、工作环境差、学生缺乏学习动机、同事间的冲突；Dunham 和Varma （ 1998 ） 列举出10项压力来源：缺乏政府支持、经常变革、对这些变革缺乏信息、教师得不到应有尊重、国家课程、报酬和工作量不成比例、学生评价、学生问题行为、缺乏非接触时间、教学与升职之间缺乏联系；还有一些研究者提出教师的压力源为： 缺乏动机的学生、维持纪律、时间压力及工作担子重、应付变革、被他人评价、维持自尊和地位、管理与组织、角色冲突及角色模糊、工作条件差（ Evers，Frese，& Cooper，2000；Travers & Cooper，1996）。国内研究者提出教师的主要压力源为：报酬少、社会地位低下、学生考试成绩作为教师工作的评价标准、学生差异大、缺乏学习兴趣、缺少设备和必要的教学条件；有些研究者将其总结为：学生因素、工作负荷、考试压力、自我发展需要、职业期望、学历职称、人际关系（ 徐长江，1998；邵光华，顾泠沅，2002） ；也有研究者将家庭与身心特征作为导致教师工作压力的来源（ 邢强，唐志文，胡新霞，2008）。 教师工作压力日益引起大家的关注，不少人都探讨了教师工作压力的来源。通过了解，分析认为教师的工作压力主要来自于以下几个方面：
（一） 社会环境
1、在我国社会的快速转型和城市化过程中，人口迁移流动日益频繁，越来越多的农民工背井离乡外出务工。有些农民工把子女扔给了老人监护或寄养他人，于是在农村出现了一个特有的群落——乡村留守子女。当这些留守子女达到学龄就会进入相应的学校学习，他们便构成了学校教育中一个特殊的群体——留守学生。这些留守学生一般具有比同龄人更强的独立生活能力，但因家庭生活和教育的缺陷，而无法享受到同龄孩子的花季、雨季，其生理和心理的成长都面临着问题。他们具有与同龄人不同的共性：孤僻、自卑、沉默寡言、不善表达自己、与同伴交往少，容易交上不良伙伴；脾气暴躁、矫横、霸道、易冲动、容易对同伴产生攻击行为；学习成绩平平，少数成绩下降；以自我为中心，集体观念较弱，比较任性、懒惰、缺乏责任感；缺少活泼天真，对父母有不满情绪，孩子和父母的关系不很融洽；花钱大手大脚等。这些留守儿童在农村中小学还不是少数，在一个班级最少有三分之一甚至超过一半是留守儿童，这些学生大多数都是问题学生，家庭教育几乎没有，因此老师要教好这些学生非常不容易，给教师的教育教学工作带来很大的压力和负担。
2、社会成员对教师的要求和期望过高，这种要求和期望最主要地体现在对教师培养人才的质量上。学校、家长及社会上都以升学率的高低来评价教师。学生的素质他们不管，素质好的学生大多数被城里的名校以各种花样吸引走了，他们只看结果，不看过程、原因。他们要求教师恪守职业道德，只求奉献，不讲享受，认为教师就应该安贫乐道，任何事情都应该比一般人做得好。好像老师是不食人间烟火的神，而不是人间的俗人。社会成员对教师高要求和高期望，使教师承受着巨大的心理压力。
3、社会经济发展过程中脑体制倒挂导致教师的心理失衡。越来越富的大款与教师长期的贫困形成了鲜明的对比，超负荷的劳动付出，劳动创造出来的巨大的潜在价值，对社会发展所起的巨大推动作用与教师微薄的工资收入形成了强烈的反差。城里的教师收入及社会地位的提升，而农村教师的收入和社会地位却不断下降，即使同行的反差也越来越大。
4、社会发展过程中许多不正之风的蔓延及其对学生的影响，现在农村一种说法：“教育效果5<2”。即学生在校五天的老师正面教育，远远小于在家中两天双休日的负面教育，使得教师的成就动机难以实现，因而造成教师一定的心理压力。
5、现在的学生都是独生子女，家长个个望子成龙，望女成凤，孩子在学校发生的一些偶发事件，家长常常不问三七二十一，就向老师问罪；学生学习成绩不好，家长也要归罪于教师。自己的孩子永远是对的，错的如果不是老师就一定是别人的孩子，因此家长对教师的不良态度，这也导致教师工作压力过大。
（二）职业特点
根据青年教师朱从书、申继亮等人的研究表明，学生因素、工作负荷和学生考试成绩对教师压力有显著影响。与国外同类研究比较，我国中小学教师的工作压力源，很明显地表现为教师职业特殊性的影响。
1、教师工作量大，工作时间长是一个重要的压力源
教师职业和其他职业不同的一点就是工作时间的连续性和空间的广延性。其他职业在8小时工作时间之外，一般都不再从事和工作有关的事情。但教师除了在上班时间要进行紧张忙碌的备课、上课、批改作业外，还有大量的工作只有在下班以后才有时间去做，如查阅参考资料、培优补差、家访、对学生的个别教育、科研等等。而且，为了适应知识经济时代知识更新老化的加速以及持续不断的教育改革的需要，教师还必须利用“业余时间”不断地学习学科领域的最新进展和教育教学理论的新发展。“两眼一睁，忙到熄灯”是许多中小学教师生活的真实写照。长时间超负荷运转，使不少教师在心理上和情绪上处于极度疲劳和衰竭的状态。 “据调查，我国中小学教师人均日平均劳动时间为9.67小时，比其他岗位的一般职工平均劳动时间高出1.67小时，其中睡眠时间比一般职工平均少1小时，娱乐时间少0.5小时左右，积累起来，年超额劳动时间为420小时。”因而教师的职业特点使得教师工作负担过重成为一种普遍现象。
2、教师劳动对象的特殊性也给教师工作带来很大的压力
由于教师的劳动对象是活生生的、有主观能动性的人，这使教师工作更具复杂性。一项调查发现，在100名教师对“你热爱学生吗？”问题的答卷中，90%以上的回答“是”。再向这100名教师所教的学生进行调查“你体会到教师对你的爱了吗？”回答“体会到”的仅占10%。为什么学生的看法竟然会与教师的期望有如此巨大的反差呢？教师们感到困惑、费解、寒心，认为是学生对自己满腔热情的亵渎，对自己辛苦付出的不尊重，一种莫名的苦涩、悲哀和失望由衷而发。他们疾呼：“为什么我们的一片真情和爱心却得不到学生的认可和理解”，“为什么我们越教，却越不知道怎么教了”。师生间的心理距离与隔阂正逐日拉大。这对教师的压力虽然是无形的，却是巨大的。
3、考试压力是中小学教师特有的一个重要压力因素
考试一直是我国教育评价中一个必不可少的重要环节。广大学生及学生家长将考试升学的希望寄托在教师身上。在现实社会中，各级教育管理部门也将考试排名和升学率与教师的晋级、甚至与工资、奖金挂钩。因而教师的考试压力绝不亚于学生。一方面考试直接影响到他们的生存状况、岗位、工资、福利等；另一方面，考试结果还关系到他们的荣誉，而荣誉对一个教师来说是十分重要的。
4、学校的人际关系也是影响教师心态，导致教师产生压力的一个重要因素
我国著名心理学家丁瓒曾指出：“人类的心理适应，最主要的就是对于人际关系的适应。所以人类的心理病态，主要是由于人际关系的失调而来。”可见如果教师人际关系失调，不仅不能做好教育、教学工作，且会影响心理健康，产生心理疾病。随着学校内部各种竞争现象的加剧，如评优、晋级，排序等，进一步加剧了教师之间的紧张关系，使得教师之间不能互通有无，敞开心扉。 5、角色冲突也是与工作压力紧密相连的一个因素
当个体面对种种冲突情境而又被期望做出角色行为时，角色冲突就会出现。这时，如果个体不能妥善调和这种不和谐，压力就会随之产生。而角色模糊则是指个体由于对其职业的权力、义务、责任等缺乏清晰的、一致的认识而感到对工作无法胜任。这种角色定位模糊也易导致压力的产生。在工作中，教师既是知识的传授者，又是家长的代理人；既是班级的管理者，又是学生的知心朋友等等，他们扮演着多重角色，而且随着学校功能的日益复杂化和多样化，教师所要扮演的角色越来越多重化，而这些角色行为有时是相互矛盾的。因此，教师在工作中常常面对角色冲突和角色模糊的情境，这使得他们不可避免地感到心力交瘁。教师的角色内容随着社会发展、科技进步以及知识的增长与更新而不断改变。在我国独生子女的教育过程中，教师更是扮演着多重、微妙的角色。如家长和学生对教师的角色期望是知识的传授者，要求教师知识博大精深，无所不知；将教师看成纪律的维护者，希望教师严明公正；将教师看作家长的代理人，又要求教师工作耐心细致，对学生关心体贴，青少年的知己和朋友等，每种角色都要求教师具备强烈的责任感和奉献精神。美国学者威尔逊（Wilson.B.R.）曾提出：“所有对他人高度负责的角色，都要经受相当多的内在冲突和不安全感。”当教师在工作中同时扮演多个富有挑战性的角色，在有限的时间内做多种工作时就会发生角色冲突。
（三）个体因素
作为独立的个体，由于每个人都有不同的行为特征，不同的阅历与经验，不同的价值取向，它们之间的交互作用和教师个体的压力息息相关。教师个体之间的差异性导致压力的主要来源对他或她来说都是独一无二的。
1、人格特征是引起教师压力的一个重要因素
“人格”是一个具有广泛意义的概念。在心理学中，“人格通常是指一个人所具有的独特的稳定的心理特征的集合，如性格、兴趣、爱好及能力等。”它是一个相对稳定的结构组织。戴维和瑞德（David & Reda）的研究表明，人格特征是引起教师压力的一个重要因素。A型人格特征或外控型的教师由于其性格内向，好静，忧郁，难以适应环境，往往承受更大的工作压力。
2、教师自身的不正确的认知也是导致产生压力的因素之一
现代大量研究发现，教师个体的认知方式能影响其对压力的敏感性。首先，对教师“完美形象”的认知误区易导致教师自身压力过大。长期以来，由于社会对教师角色的过高期望，教师形象已成为完美化身，如无私奉献，淡泊名利，性格温和，人格完美等等。一些教师将理想中的教师形象与现实世界中的个人形象等同起来，对自己产生了一种不合实际的过高期望，竭尽全力甚至超过自己能力扮演着社会期望的完美的教师形象。这必然给其身心带来超负荷运转，以至于自身压力偏重。其次，教师压力的产生也与教师个体对自己专业能力的自我评价与认识有关。近年来，我国不断进行教育改革，如应试教育向素质教育转轨，新一轮基础教育课程改革等，给广大中小学教师提出了全新的要求，对于许多教师来说无疑是一种严峻的考验和空前的超越。许多教师感到自身的素质与之相差甚远，颇有“跟不上形势之感”。
（四）管理因素。
1、教学管理制度落后，对教师的管理太机械、太死板，且不注重实效
如将备课项目，要求搞得很烦琐，应付检查多，无实质性进展的重复培训多等等，使教师疲于应付。重负下的中小学教师无法“充电”，无法得到专业发展。在一些中小学，传统的教师管理方式给教师带来额外的压力。教师管理过份强调制度管理。学校领导喜欢维持现状，并且形成较为稳定的常规模式，多年不变。并且事事处处、一言一行都有明确的规范和规章加以约束。据调查统计，中小学的无效劳动大约占50%，具体表现为常规项目多，如：教师的课堂教学、学生的作业、早晚辅导、教案详略、听课笔记等都要“循规蹈距”，教师管理过份追求量化，用简单化的几条指标和抽象的分数，去衡量复杂且模糊的教育问题。对教师的要求过多，检查过多，评比过多，扼杀了教师工作的创造性，窒息了教师内在的专业发展的愿望、需求和动力。
2、不合理的教师评价机制，其最大的弊端就是评价标准单一
无论是新教师还是有经验的教师都用一把尺子衡量，忽视了教师之间的差异性；评价方法过于片面、简单。许多学校简单地用及格率、排名次、分数高低等指标来衡量教师业绩，实行末位淘汰制，这种做法极不科学。职称作为教师教育教学及科研能力总体水平的标志，不仅可以满足教师丰富强烈的精神需要（如尊重的需要、认知的需要、自我实现的需要），还能在一定程度上满足他们的物质需要，晋升职称对教师具有极大的吸引力。然而，由于晋升职称有一定的条件要求，再加上职称评定过程中的许多不正之风（如论资排辈、滥用职权等）及指标紧缺等，致使教师晋升职称难上加难。另外，奖金分配、评优、晋升等也未采取公平竞争的形式，使得教师们感到自己被埋没，产生烦闷和消极情绪，内心痛苦不堪，工作热情降低。
针对这些情况，笔者认为应该从以下几个方面着手，减轻青年教师的工作压力和心理负担。
四 、缓解教师工作压力的措施
教师的工作压力过大，自然会导致一系列的问题。那么，应该如何缓解教师的工作压力呢？我认为，主要体现在以下几个方面：
1. 提升员工的组织公正感。组织公正感就是员工对组织的公正感受。研究表明，很多员工工作压力是来源于组织的不公正。因此消除教师的不公正感，是缓解压力的一条重要途径。本着分配公正、程序公正以及互动公正的原则，我们应该从以下方面入手： （1）建立奖罚分明的制度。（2）建立教师参与制度。（3）加强组织沟通等。
2. 共同任务与教师压力分散。教育教学任务的特点是有分有合的，管理层通过引导教师合作完成合理的共同任务，不仅能提升工作效率、又能减轻教师的工作压力，而且还有利于保证学校教学质量的整体水平不出现偏差。管理者借助共同任务来缓解教师工作压力要满足教师以下心理需求： （ 1）归属需求—与他人在一起工作的需求。（ 2）自我认同与自尊的确立和保持。在教师群体中，个体必须得到整个组织的尊重， 从而产生自我实现的价值感。（3）群体提供相互支持与安全的感觉。群体共同完成任务，增加了个体完成任务的动力，减少了不确定性和焦虑，使教师更加快速、高质量地完成教师任务。 3. 建立公开透明的合理的教师绩效考核机制。教师工作考核不合理，奖励同绩效相分离也是教师产生工作压力的重要原因。因此，这就要求学校要建立公开透明的教师绩效考核机制：将奖酬与教师的工作绩效结合起来。把奖励和工作效果、工作效率挂钩，这样就会提升他们工作的积极性，提高他们的工作满意度。评估体系或考核机制要科学化，准确化，是缓解教师工作压力的重要途径。
4. 接收社会支持。接收来自上级、同事、家庭、朋友和其他人的支持是一种更加有效的压力管理策略。社会支持可以提供给教师情感上或信息上的帮助，缓解压力感受。社会支持至少在三个方面可以降低压力感受。第一，社会支持可以让教师觉得他们自己是有价值的。这就可以提高教师的自尊，增强处理压力源的信心。第二，社会支持可以提供信息帮助教师去解释、理解甚至消除压力源。第三，来自他人的情感支持可以直接缓解教师的压力体验。
5. 加强成就归因训练。（ 1）团体发展法。这种训练方法主要是有相同经历的教师组成的学习小组一起分析、讨论教学成绩好坏的原因。先由教师个人对自己的成绩情况进行分析，并提出自己的意见，其他教师则对该教师的原因表述进行评价，然后由教师对每个人的情况作出比较全面的评价，指导教师作出比较容易控制的不稳定因素的归因，例如努力因素。然后让教师填写归因量表，对几种主要因素所起作用的程度作出评定。最后对这些自我评定和归因结果进行统计分析，并将结果及时对小组成员作出反馈，指出归因误差，鼓励积极的归因。（2）强化矫正法。即对教师所作出的积极归因及时给予强化，以促进教师形成比较稳定的归因倾向。运用这种方法训练教师既可以个别进行，也可以几个教师同时进行。（3）观察学习法。让教师通过观察，增强学习的自信心，从而经过自己的努力，争取学习的好成绩。一般的做法是让教师看有关归因训练的录像片，片中表现教师在完成作业任务时进行归因的情况，从而将观察学习的效果迁移到日常的学习中去。
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[关键词】工作压力 成因 对策
一 问题的提出
中小学教师是一群特殊的职业群体，在21世纪的今天，中小学教师的压力越来越大。越来越多的研究表明，我国教师正承受着较大的工作压力。这种由于职业方面而产生的心理压力在对教师产生消极影响的同时，也会对学校的教育教学工作产生直接或间接的影响。对教师工作压力和压力源的研究与探讨，能使我们认识到教师整体的工作压力情况及其影响因素，从而为改进和加强教育管理工作提供科学依据。
1、教师工作压力的内涵
压力一词来源英文的“stress”，其基本内涵为有机体为满足需要而产生的一种非特定性的反应，而工作压力则是当个体被迫偏离正常的或希望的生活方式时体验并表现出的不舒适的感觉（ Summers， DeCotiis， DeNisi， 1995）。
教师压力意指教师由于自身素质及外界各方面的原因而导致的一种不愉快的情感体验，如愤怒、焦虑、紧张、沮丧等（ Kyriacou，2001； Lee & Ashforth，1996）。繁重的压力影响到教师的生理及心理健康，容易导致教师职业倦怠，最终对学生的身心发展造成不利影响（ Maslach & Jackson， 1981； Van Horn，2002； 李超平，张翼，2009； 石林，2005； 刘毅，吴宇驹，邢强，2009）。近年来对我国中小学教师的调查显示，70% 的教师认为自己面临较大的工作压力，63. 8% 的教师报告工作压力给自己造成了较大或很大影响，并且已给教师带来诸如心理、生理以及个人发展方面的负面影响（ 徐富明，2003；范先佐，2004）。
2、国内教师工作压力现状
在国内，教师工作压力问题已日渐引起了教育学和心理学工作者的关注。2000年，对杭州市31所中小学校的1946名中小学教师的工作压力进行了调查显示：76%的教师感到工作压力太大，13.25%的教师不太喜欢或很不喜欢自己的职业，50.8%的教师表示如果有机会会考虑换工作，只有49.2%的教师表示喜欢这一职业，愿意选择终身从教。湖南师范大学的孙慧于2002年对湖南省260位不同类别学校的教师进行了问卷调查，收回有效问卷234份（90.0%），结果发现：88.3%的教师感到有工作压力，其中 37.7%的教师表示压力较大或很大。2003年1月，北京教科院基础教育研究所在对该市城区和郊区300名中小学教师实施素质教育的情况进行随机抽查发现：93.1%的教师表示“当教师越来越不容易，压力很大”。徐长江对黑龙江省三所学校的119名教师进行调查的结果表明：有半数以上（52.7%）的教师认为自己的压力很大或极大。
以上这些数字虽然不能绝对代表我国教师的工作压力状况，但是至少说明我国教师群体正承受着较严重的压力。
二、教师工作压力的理论阐释
1. 个体- 环境匹配模型（ person – environment fit theory） 。这一思想是由French， Cap lan，Van Har2rison首先提出的。他们认为引起教师工作压力不是单独的环境因素或个人因素，而是人与环境相结合的结果。工作压力是因为个体与工作环境不匹配，只有两者匹配时，才会出现良好的适应。
2. 工作需求- 控制模型（ JDC， Job Demand -Controlmodel） 。Karasek （ 1979）提出了阐释工作压力的工作需求- 控制模型，该模型主要包含了工作环境的两个重要方面：工作需求和工作控制。工作需求指工作负荷，主要是时间压力和角色冲突。而工作控制则是指个体对工作的控制程度，主要包含两个成分：技能和决策力量。随后研究者发展了该模型，将社会支持这一维度加入该模型，因此，该模型被称为工作需求- 控制- 支持模型（JDCS）。
这一思想认为，工作需求不仅增加了工作者的学习，而且也增加了工作压力；而对工作过程有所控制则可以减轻个体的工作压力，同时也增加了他们的学习；社会支持可以抵御高要求对健康的影响。
因此，高需求- 低控制- 低支持的工作是工作压力水平最高的工作，这种工作往往导致心理压力和生理疾病，高需求- 高控制- 高支持的工作则有利于个体的发展。
3. 工作压力的综合模型。上述理论仅仅从单方面探索了工作压力产生的机制，而没有综合考虑各种因素对工作压力的影响。耿文秀（ 2000）则从心理、生理、社会三方面综合考虑了工作压力的过程。她认为个体的认知评估是不相同的，对于同样的压力源，不同的个体会产生不同的反应，它是环境与个体的交互作用。
三、中小学青年教师工作压力的成因分析
不同研究者提出了教师的工作压力来源的不同方面，如Trendall（ 1989 ）研究发现，教师有四种最明显的压力源：负担重、学生行为不良、缺乏时间、班额大； Kyriacou（1987 ） 提出了六种教师主要的压力来源：时间紧迫感、社会地位低、学生无纪律、工作环境差、学生缺乏学习动机、同事间的冲突；Dunham 和Varma （ 1998 ） 列举出10项压力来源：缺乏政府支持、经常变革、对这些变革缺乏信息、教师得不到应有尊重、国家课程、报酬和工作量不成比例、学生评价、学生问题行为、缺乏非接触时间、教学与升职之间缺乏联系；还有一些研究者提出教师的压力源为： 缺乏动机的学生、维持纪律、时间压力及工作担子重、应付变革、被他人评价、维持自尊和地位、管理与组织、角色冲突及角色模糊、工作条件差（ Evers，Frese，& Cooper，2000；Travers & Cooper，1996）。国内研究者提出教师的主要压力源为：报酬少、社会地位低下、学生考试成绩作为教师工作的评价标准、学生差异大、缺乏学习兴趣、缺少设备和必要的教学条件；有些研究者将其总结为：学生因素、工作负荷、考试压力、自我发展需要、职业期望、学历职称、人际关系（ 徐长江，1998；邵光华，顾泠沅，2002） ；也有研究者将家庭与身心特征作为导致教师工作压力的来源（ 邢强，唐志文，胡新霞，2008）。 教师工作压力日益引起大家的关注，不少人都探讨了教师工作压力的来源。通过了解，分析认为教师的工作压力主要来自于以下几个方面：
（一） 社会环境
1、在我国社会的快速转型和城市化过程中，人口迁移流动日益频繁，越来越多的农民工背井离乡外出务工。有些农民工把子女扔给了老人监护或寄养他人，于是在农村出现了一个特有的群落——乡村留守子女。当这些留守子女达到学龄就会进入相应的学校学习，他们便构成了学校教育中一个特殊的群体——留守学生。这些留守学生一般具有比同龄人更强的独立生活能力，但因家庭生活和教育的缺陷，而无法享受到同龄孩子的花季、雨季，其生理和心理的成长都面临着问题。他们具有与同龄人不同的共性：孤僻、自卑、沉默寡言、不善表达自己、与同伴交往少，容易交上不良伙伴；脾气暴躁、矫横、霸道、易冲动、容易对同伴产生攻击行为；学习成绩平平，少数成绩下降；以自我为中心，集体观念较弱，比较任性、懒惰、缺乏责任感；缺少活泼天真，对父母有不满情绪，孩子和父母的关系不很融洽；花钱大手大脚等。这些留守儿童在农村中小学还不是少数，在一个班级最少有三分之一甚至超过一半是留守儿童，这些学生大多数都是问题学生，家庭教育几乎没有，因此老师要教好这些学生非常不容易，给教师的教育教学工作带来很大的压力和负担。
2、社会成员对教师的要求和期望过高，这种要求和期望最主要地体现在对教师培养人才的质量上。学校、家长及社会上都以升学率的高低来评价教师。学生的素质他们不管，素质好的学生大多数被城里的名校以各种花样吸引走了，他们只看结果，不看过程、原因。他们要求教师恪守职业道德，只求奉献，不讲享受，认为教师就应该安贫乐道，任何事情都应该比一般人做得好。好像老师是不食人间烟火的神，而不是人间的俗人。社会成员对教师高要求和高期望，使教师承受着巨大的心理压力。
3、社会经济发展过程中脑体制倒挂导致教师的心理失衡。越来越富的大款与教师长期的贫困形成了鲜明的对比，超负荷的劳动付出，劳动创造出来的巨大的潜在价值，对社会发展所起的巨大推动作用与教师微薄的工资收入形成了强烈的反差。城里的教师收入及社会地位的提升，而农村教师的收入和社会地位却不断下降，即使同行的反差也越来越大。
4、社会发展过程中许多不正之风的蔓延及其对学生的影响，现在农村一种说法：“教育效果5<2”。即学生在校五天的老师正面教育，远远小于在家中两天双休日的负面教育，使得教师的成就动机难以实现，因而造成教师一定的心理压力。
5、现在的学生都是独生子女，家长个个望子成龙，望女成凤，孩子在学校发生的一些偶发事件，家长常常不问三七二十一，就向老师问罪；学生学习成绩不好，家长也要归罪于教师。自己的孩子永远是对的，错的如果不是老师就一定是别人的孩子，因此家长对教师的不良态度，这也导致教师工作压力过大。
（二）职业特点
根据青年教师朱从书、申继亮等人的研究表明，学生因素、工作负荷和学生考试成绩对教师压力有显著影响。与国外同类研究比较，我国中小学教师的工作压力源，很明显地表现为教师职业特殊性的影响。
1、教师工作量大，工作时间长是一个重要的压力源
教师职业和其他职业不同的一点就是工作时间的连续性和空间的广延性。其他职业在8小时工作时间之外，一般都不再从事和工作有关的事情。但教师除了在上班时间要进行紧张忙碌的备课、上课、批改作业外，还有大量的工作只有在下班以后才有时间去做，如查阅参考资料、培优补差、家访、对学生的个别教育、科研等等。而且，为了适应知识经济时代知识更新老化的加速以及持续不断的教育改革的需要，教师还必须利用“业余时间”不断地学习学科领域的最新进展和教育教学理论的新发展。“两眼一睁，忙到熄灯”是许多中小学教师生活的真实写照。长时间超负荷运转，使不少教师在心理上和情绪上处于极度疲劳和衰竭的状态。 “据调查，我国中小学教师人均日平均劳动时间为9.67小时，比其他岗位的一般职工平均劳动时间高出1.67小时，其中睡眠时间比一般职工平均少1小时，娱乐时间少0.5小时左右，积累起来，年超额劳动时间为420小时。”因而教师的职业特点使得教师工作负担过重成为一种普遍现象。
2、教师劳动对象的特殊性也给教师工作带来很大的压力
由于教师的劳动对象是活生生的、有主观能动性的人，这使教师工作更具复杂性。一项调查发现，在100名教师对“你热爱学生吗？”问题的答卷中，90%以上的回答“是”。再向这100名教师所教的学生进行调查“你体会到教师对你的爱了吗？”回答“体会到”的仅占10%。为什么学生的看法竟然会与教师的期望有如此巨大的反差呢？教师们感到困惑、费解、寒心，认为是学生对自己满腔热情的亵渎，对自己辛苦付出的不尊重，一种莫名的苦涩、悲哀和失望由衷而发。他们疾呼：“为什么我们的一片真情和爱心却得不到学生的认可和理解”，“为什么我们越教，却越不知道怎么教了”。师生间的心理距离与隔阂正逐日拉大。这对教师的压力虽然是无形的，却是巨大的。
3、考试压力是中小学教师特有的一个重要压力因素
考试一直是我国教育评价中一个必不可少的重要环节。广大学生及学生家长将考试升学的希望寄托在教师身上。在现实社会中，各级教育管理部门也将考试排名和升学率与教师的晋级、甚至与工资、奖金挂钩。因而教师的考试压力绝不亚于学生。一方面考试直接影响到他们的生存状况、岗位、工资、福利等；另一方面，考试结果还关系到他们的荣誉，而荣誉对一个教师来说是十分重要的。
4、学校的人际关系也是影响教师心态，导致教师产生压力的一个重要因素
我国著名心理学家丁瓒曾指出：“人类的心理适应，最主要的就是对于人际关系的适应。所以人类的心理病态，主要是由于人际关系的失调而来。”可见如果教师人际关系失调，不仅不能做好教育、教学工作，且会影响心理健康，产生心理疾病。随着学校内部各种竞争现象的加剧，如评优、晋级，排序等，进一步加剧了教师之间的紧张关系，使得教师之间不能互通有无，敞开心扉。 5、角色冲突也是与工作压力紧密相连的一个因素
当个体面对种种冲突情境而又被期望做出角色行为时，角色冲突就会出现。这时，如果个体不能妥善调和这种不和谐，压力就会随之产生。而角色模糊则是指个体由于对其职业的权力、义务、责任等缺乏清晰的、一致的认识而感到对工作无法胜任。这种角色定位模糊也易导致压力的产生。在工作中，教师既是知识的传授者，又是家长的代理人；既是班级的管理者，又是学生的知心朋友等等，他们扮演着多重角色，而且随着学校功能的日益复杂化和多样化，教师所要扮演的角色越来越多重化，而这些角色行为有时是相互矛盾的。因此，教师在工作中常常面对角色冲突和角色模糊的情境，这使得他们不可避免地感到心力交瘁。教师的角色内容随着社会发展、科技进步以及知识的增长与更新而不断改变。在我国独生子女的教育过程中，教师更是扮演着多重、微妙的角色。如家长和学生对教师的角色期望是知识的传授者，要求教师知识博大精深，无所不知；将教师看成纪律的维护者，希望教师严明公正；将教师看作家长的代理人，又要求教师工作耐心细致，对学生关心体贴，青少年的知己和朋友等，每种角色都要求教师具备强烈的责任感和奉献精神。美国学者威尔逊（Wilson.B.R.）曾提出：“所有对他人高度负责的角色，都要经受相当多的内在冲突和不安全感。”当教师在工作中同时扮演多个富有挑战性的角色，在有限的时间内做多种工作时就会发生角色冲突。
（三）个体因素
作为独立的个体，由于每个人都有不同的行为特征，不同的阅历与经验，不同的价值取向，它们之间的交互作用和教师个体的压力息息相关。教师个体之间的差异性导致压力的主要来源对他或她来说都是独一无二的。
1、人格特征是引起教师压力的一个重要因素
“人格”是一个具有广泛意义的概念。在心理学中，“人格通常是指一个人所具有的独特的稳定的心理特征的集合，如性格、兴趣、爱好及能力等。”它是一个相对稳定的结构组织。戴维和瑞德（David & Reda）的研究表明，人格特征是引起教师压力的一个重要因素。A型人格特征或外控型的教师由于其性格内向，好静，忧郁，难以适应环境，往往承受更大的工作压力。
2、教师自身的不正确的认知也是导致产生压力的因素之一
现代大量研究发现，教师个体的认知方式能影响其对压力的敏感性。首先，对教师“完美形象”的认知误区易导致教师自身压力过大。长期以来，由于社会对教师角色的过高期望，教师形象已成为完美化身，如无私奉献，淡泊名利，性格温和，人格完美等等。一些教师将理想中的教师形象与现实世界中的个人形象等同起来，对自己产生了一种不合实际的过高期望，竭尽全力甚至超过自己能力扮演着社会期望的完美的教师形象。这必然给其身心带来超负荷运转，以至于自身压力偏重。其次，教师压力的产生也与教师个体对自己专业能力的自我评价与认识有关。近年来，我国不断进行教育改革，如应试教育向素质教育转轨，新一轮基础教育课程改革等，给广大中小学教师提出了全新的要求，对于许多教师来说无疑是一种严峻的考验和空前的超越。许多教师感到自身的素质与之相差甚远，颇有“跟不上形势之感”。
（四）管理因素。
1、教学管理制度落后，对教师的管理太机械、太死板，且不注重实效
如将备课项目，要求搞得很烦琐，应付检查多，无实质性进展的重复培训多等等，使教师疲于应付。重负下的中小学教师无法“充电”，无法得到专业发展。在一些中小学，传统的教师管理方式给教师带来额外的压力。教师管理过份强调制度管理。学校领导喜欢维持现状，并且形成较为稳定的常规模式，多年不变。并且事事处处、一言一行都有明确的规范和规章加以约束。据调查统计，中小学的无效劳动大约占50%，具体表现为常规项目多，如：教师的课堂教学、学生的作业、早晚辅导、教案详略、听课笔记等都要“循规蹈距”，教师管理过份追求量化，用简单化的几条指标和抽象的分数，去衡量复杂且模糊的教育问题。对教师的要求过多，检查过多，评比过多，扼杀了教师工作的创造性，窒息了教师内在的专业发展的愿望、需求和动力。
2、不合理的教师评价机制，其最大的弊端就是评价标准单一
无论是新教师还是有经验的教师都用一把尺子衡量，忽视了教师之间的差异性；评价方法过于片面、简单。许多学校简单地用及格率、排名次、分数高低等指标来衡量教师业绩，实行末位淘汰制，这种做法极不科学。职称作为教师教育教学及科研能力总体水平的标志，不仅可以满足教师丰富强烈的精神需要（如尊重的需要、认知的需要、自我实现的需要），还能在一定程度上满足他们的物质需要，晋升职称对教师具有极大的吸引力。然而，由于晋升职称有一定的条件要求，再加上职称评定过程中的许多不正之风（如论资排辈、滥用职权等）及指标紧缺等，致使教师晋升职称难上加难。另外，奖金分配、评优、晋升等也未采取公平竞争的形式，使得教师们感到自己被埋没，产生烦闷和消极情绪，内心痛苦不堪，工作热情降低。
针对这些情况，笔者认为应该从以下几个方面着手，减轻青年教师的工作压力和心理负担。
四 、缓解教师工作压力的措施
教师的工作压力过大，自然会导致一系列的问题。那么，应该如何缓解教师的工作压力呢？我认为，主要体现在以下几个方面：
1. 提升员工的组织公正感。组织公正感就是员工对组织的公正感受。研究表明，很多员工工作压力是来源于组织的不公正。因此消除教师的不公正感，是缓解压力的一条重要途径。本着分配公正、程序公正以及互动公正的原则，我们应该从以下方面入手： （1）建立奖罚分明的制度。（2）建立教师参与制度。（3）加强组织沟通等。
2. 共同任务与教师压力分散。教育教学任务的特点是有分有合的，管理层通过引导教师合作完成合理的共同任务，不仅能提升工作效率、又能减轻教师的工作压力，而且还有利于保证学校教学质量的整体水平不出现偏差。管理者借助共同任务来缓解教师工作压力要满足教师以下心理需求： （ 1）归属需求—与他人在一起工作的需求。（ 2）自我认同与自尊的确立和保持。在教师群体中，个体必须得到整个组织的尊重， 从而产生自我实现的价值感。（3）群体提供相互支持与安全的感觉。群体共同完成任务，增加了个体完成任务的动力，减少了不确定性和焦虑，使教师更加快速、高质量地完成教师任务。 3. 建立公开透明的合理的教师绩效考核机制。教师工作考核不合理，奖励同绩效相分离也是教师产生工作压力的重要原因。因此，这就要求学校要建立公开透明的教师绩效考核机制：将奖酬与教师的工作绩效结合起来。把奖励和工作效果、工作效率挂钩，这样就会提升他们工作的积极性，提高他们的工作满意度。评估体系或考核机制要科学化，准确化，是缓解教师工作压力的重要途径。
4. 接收社会支持。接收来自上级、同事、家庭、朋友和其他人的支持是一种更加有效的压力管理策略。社会支持可以提供给教师情感上或信息上的帮助，缓解压力感受。社会支持至少在三个方面可以降低压力感受。第一，社会支持可以让教师觉得他们自己是有价值的。这就可以提高教师的自尊，增强处理压力源的信心。第二，社会支持可以提供信息帮助教师去解释、理解甚至消除压力源。第三，来自他人的情感支持可以直接缓解教师的压力体验。
5. 加强成就归因训练。（ 1）团体发展法。这种训练方法主要是有相同经历的教师组成的学习小组一起分析、讨论教学成绩好坏的原因。先由教师个人对自己的成绩情况进行分析，并提出自己的意见，其他教师则对该教师的原因表述进行评价，然后由教师对每个人的情况作出比较全面的评价，指导教师作出比较容易控制的不稳定因素的归因，例如努力因素。然后让教师填写归因量表，对几种主要因素所起作用的程度作出评定。最后对这些自我评定和归因结果进行统计分析，并将结果及时对小组成员作出反馈，指出归因误差，鼓励积极的归因。（2）强化矫正法。即对教师所作出的积极归因及时给予强化，以促进教师形成比较稳定的归因倾向。运用这种方法训练教师既可以个别进行，也可以几个教师同时进行。（3）观察学习法。让教师通过观察，增强学习的自信心，从而经过自己的努力，争取学习的好成绩。一般的做法是让教师看有关归因训练的录像片，片中表现教师在完成作业任务时进行归因的情况，从而将观察学习的效果迁移到日常的学习中去。
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