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一学校知识文化“价值规限”的可能
根据韦伯斯特词典的定义，知识是通过实践、研究、联系或调查获得的关于事物的事实和状态的认识，是人类获得的关于真理和原理的认识总和。从知识发生论分析，它具有主体性，即说明人的意志可以渗透进去。相反，如果知识没有主体性，那么知识本身就只是客观实在，可以脱离人具有存在性，很明显，这个论题不证自伪。既然知识具有可切人性，那么这个切入口容纳的又是什么？马克思认为是“统治阶级的意志”。
马克思和恩格斯通过对意识形态的分析，使我们相信，社会和政治话语都与权力和统治的结构相关。因此，知识就关涉到权力和统治。学校也就有了双层隐喻：一是传授人类生存所需要的技能和智慧，即劳动力的再生产。这是我们普遍意义上所接受的学校教学的基本功能。但是，对于现代课程的核心问题，阿普尔颠覆了斯宾塞的“什么知识最有价值”，提出了“谁的知识最有价值”。从这个角度看，学校就有了为统治阶层服务的另一层隐喻，从社会要素上看，它是生产关系的再生产。但是，这一功能的实现本身是隐『生的，是通过“隐蔽课程”以及渗透到正常知识文本内被默会的。
学校知识文本一方面是以科学(学科)自然发展的逻辑为基础，另一方面知识文本的选择与确定又是社会权力的反映，伴随着价值冲突、各种意识形态的对立和矛盾。学校对社会知识的选择、组织和传递实际上受到了社会主流价值观念的影响，体现了社会统治阶层的立场和利益。那么，这也就有了统治阶层对于学校知识文本进行“价值规限”的必要和空间。
二学校知识文本“价值规限”的产生
在学校内部，知识主要以文本进入学校课程。换言之，知识是通过选择定课程，以文本的形式来呈现学校的教学内容。作者认为学校知识文本是按照课程标准的规定，在学校教学中，通过语言符号以及文字化的词、句子和段落章节的输出文本。学校知识文本的重要性就在于它的组织形式、对事实的构建方法以及他们对于浩瀚的知识进行选择和组织的特定方式。
知识文本又是如何进入课堂的？教育知识并不由教育制度和机构自发地生成，学校教育开设的科目及其内容必须从社会已存的知识库中选取，所以知识形式与内容的发展必然制约课程，课程不可能走到知识发展的前列。福柯认为，教育用它掌握中的知识和权力，无非是在散布和占有话语。知识文本是在“符合一定标准”的前提下进入课堂的，即知识进入课堂后就不再是“纯知识文本”(知识文本本身也具有价值取向)，而是人为筛选后的有一定价值指向的知识文本。阿普尔说过，“认为学校的课程传授的是中性的知识的观念是幼稚的。”
在文本知识的选择过程中，由于不同社会阶层的利益冲突，每个人又都隶属于相应的社会群体。个人不可避免地要为所属群体争取更多的话语权，那么，课程标准就存在着偏离或超越政府决策层既定价值取向的可能，即价值的偏越。因此，政府需要对这种偏越知识进行筛选和审核，这一“把关”过程叫做“价值的规限”。使知识在不断的“规限”过程中符合统治阶层的价值取向。
阿普尔针对这一现象，质问“谁的知识更有价值”。知识是人类社会经验的积累，自从人类文明出现后，知识就开始关涉价值。阿普尔的问题又可一分为二：什么是更有价值的知识？怎样获得更有价值的知识？
对于第一个问题，阿普尔提出“官方知识”概念，认为统治阶级利用“霸权课程”和“隐蔽课程”，通过智力与道德上的领导，对其它阶层实施控制。这一过程中，社会大众无从知晓，而作为“当事人”的统治阶层更不愿承认。阿尔都塞认为教育传递的社会价值实际上是统治者的社会价值。学校课程是统治阶层根据自己的价值观对知识总体选择的结果，也就是统治阶层在用自己的文化教育未来的社会成员。知识文本的选择不可能是随心所欲的，而是那些体现国家主流价值观的材料。社会各界的呼声想反映到课程改革中去，必须经过政府决策层的同意，这样产生的结果是，课程选择后的知识文本带有严重偏见。按照阿普尔的划分，学校教授的知识分为两类：“法定知识”和“课程知识”。前者指，支配阶层意识筛选后的准入学校课程的那些知识；后者是用于教育的基本知识。与此对应，伯恩斯坦建构的“精致语言编码”更直白地解释了知识文本必须与主流社会价值相吻合，为支配阶层服务并被上层社会群体掌握的知识才更有价值。
对于第二个问题，伯恩斯坦认为“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为公共的教育知识，既反映了社会的权力分配，又反映了社会控制的原则”。任何统治阶层都不会允许质疑自身价值取向的知识文本存在，这一社会现实使得上面提到的学校的第二个隐喻发挥到极致。任何国家都会对知识进行筛选和加工，以构成其学校课程。“在这一过程中，统治阶层为使学校课程切实体现本阶层的价值取向，必然会运用各种权力将自己认为‘值得’传递的知识加以合法化，并施以‘科学化’的包装，以使之名正言顺地进入学校课程体系。”
当政阶级通过设定教育目的、规定教育内容、控制教育资源以及评估教育质量等措施，使学校成为生产顺民的工厂，学校教育从头到尾都渗透着主导阶层的价值观念。20世纪30年代，美国学者哈罗德·鲁格编写的《人类和其日益变化的世界》，因被指责有社会主义性质而被驱逐出课堂，日本政府批准篡改其侵略历史的教科书，这些都是有力的证明。
布迪厄的“符号暴力”和“文化专断”解释到，学校课程是进行文化资本的再分配，从而进行统治阶级的再生产。鲍尔斯、金提思在《资本主义美国的学校教育》中承认学校教育结构与社会阶级结构具有一致性，而人的成就不完全取决于个人能力，而是他所属的阶级。我们可以得出结论，知识文本是通过不断的“价值规限”，从而被赋予“价值”。
知识文本的“价值规限”，又是一系列角色冲突的过程。首先，知识文本的编定者同统治阶层的冲突。编定者总会有意无意受个体文化定势的影响，把自己的价值取向体现在课程标准中去。那么，课程标准就有背离政府决策层既定价值取向的可能。其次，教育实施者个人价值观与主流价值观可能存在的异向，从而导致双方的冲突。在双方较量的过程中，施教者要承受一定的风险，他的权威依赖于某种文化专断，如果超越这些限制，其权威和听众也将丧失。最后，受教育者自由发展的权力同规约方既定模版的冲突。这一系列的较量不可能达成“价值中和”，只能对主流角色“价值妥协”。编订者服从于审查结果，施教者屈从于权威，受教育者则在这一反复恶性循环中被不断复制。
学校知识文本的选择目的应该是为了学生的发展，选择方式应该是根据“学生的需要”和“社会的需要”，由家长、学校、专家和各种社会人员共同选择。然而，学校知识文本的选择、组织、表达与传递，只是统治阶层对课程的过滤、渗透和调节。这种受一元意识支配的课程异化为意识形态的知识文本，学校所要做的一切努力都是为了统治阶层提供服务，这也背离了康德所说的“学校教育是为使每个人的所有能力得到完美发展”。 三学校知识文本的价值选择
马克思的唯物史观指出要历史辩证地看问题。换一种角度，如果单纯的认为“价值规限”后的知识文本是“不公正社会的一种隐喻”，这未免太天真。因为教育宗旨是在促进个人发展的同时，维护社会的稳定，某种意义上来说，后一种的作用更重要。福柯认为，知识与权力绝不是敌对的，知识是权力运作的一个前提条件和重要产物，知识为权力的运作提供必要的前提，并构成现代社会运作的基础。舍勒认为，人是具体的社会认识的主体，知识是受认知者所处的社会条件特别是社会阶级和意识形态条件的制约。因此，只要知识文本关涉社会意识形态，它就不可能摆脱“价值规限”。
当下的着眼点并不在对主流价值的权威进行否定，而是要致力于一种“知识和谐体”的建构。儒家强调“万物并育而不相害，道并行而不相悖”的“致中和”。毕达哥拉斯的“美德即和谐”和柏拉图的“正义即和谐”，都认为和谐是宇宙万物的最终归属。因此，在充斥支配集团偏见的社会，亟待一种价值融合模式，获得对整个知识文本的提炼以及对价值观念的洞见，同时也渴望一种勇气抵抗权力意志在知识文本上的侵蚀。“知识和谐体”恰好提供这一洞见和勇气。它是以学生的自由发展为前提，在和谐稳定的社会环境下，保持多种价值取向的张力，最大程度协调各阶层利益的一种人类共同知识文本。“知识和谐体”并不是在知识文本内的整合，使我们具备听说能力的示例和概念，而是为所有的人创造参与意义和价值观念的必要条件，它是以哲学的和谐理论为支点，放宽支配层对“价值规限”的标准，准入各个阶层多元价值观念，从而实现知识文本的“百家争鸣”。
正如孔德的“爱、秩序、进步”所说，社会进步的基础是不同国家民族、不同社会样态之间的和平共存。均衡不同阶层、不同个人之间价值观念的张力，同时综合“矛盾辩证法”对矛盾对立统一规律不同侧面的诠释，使“价值规限”在知识文本的诠释上“兼容并包”，实施过程中“博施于民”。
参考文献
[1]阿普尔.官方知识——保守时代的民主教育[M].曲囡囡，刘明堂，译.华东师范大学出版社，2004：50.
[2]吴钢.文化霸权与课程[J].外国教育资料，1997(3)：51.
[3]Michael，w.Apple.Ideology and Curriculum [M].NewYork;Routledge,1990.2.
[4]吴康宁.学校课程标准的社会形成[J].教育科学，2003(10).
[5]B Bemstein.On the classification and Framing ofEducafonal Knowledge[M].London：Collier-Macmillan，1971.47.
[6]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998：313-317
根据韦伯斯特词典的定义，知识是通过实践、研究、联系或调查获得的关于事物的事实和状态的认识，是人类获得的关于真理和原理的认识总和。从知识发生论分析，它具有主体性，即说明人的意志可以渗透进去。相反，如果知识没有主体性，那么知识本身就只是客观实在，可以脱离人具有存在性，很明显，这个论题不证自伪。既然知识具有可切人性，那么这个切入口容纳的又是什么？马克思认为是“统治阶级的意志”。
马克思和恩格斯通过对意识形态的分析，使我们相信，社会和政治话语都与权力和统治的结构相关。因此，知识就关涉到权力和统治。学校也就有了双层隐喻：一是传授人类生存所需要的技能和智慧，即劳动力的再生产。这是我们普遍意义上所接受的学校教学的基本功能。但是，对于现代课程的核心问题，阿普尔颠覆了斯宾塞的“什么知识最有价值”，提出了“谁的知识最有价值”。从这个角度看，学校就有了为统治阶层服务的另一层隐喻，从社会要素上看，它是生产关系的再生产。但是，这一功能的实现本身是隐『生的，是通过“隐蔽课程”以及渗透到正常知识文本内被默会的。
学校知识文本一方面是以科学(学科)自然发展的逻辑为基础，另一方面知识文本的选择与确定又是社会权力的反映，伴随着价值冲突、各种意识形态的对立和矛盾。学校对社会知识的选择、组织和传递实际上受到了社会主流价值观念的影响，体现了社会统治阶层的立场和利益。那么，这也就有了统治阶层对于学校知识文本进行“价值规限”的必要和空间。
二学校知识文本“价值规限”的产生
在学校内部，知识主要以文本进入学校课程。换言之，知识是通过选择定课程，以文本的形式来呈现学校的教学内容。作者认为学校知识文本是按照课程标准的规定，在学校教学中，通过语言符号以及文字化的词、句子和段落章节的输出文本。学校知识文本的重要性就在于它的组织形式、对事实的构建方法以及他们对于浩瀚的知识进行选择和组织的特定方式。
知识文本又是如何进入课堂的？教育知识并不由教育制度和机构自发地生成，学校教育开设的科目及其内容必须从社会已存的知识库中选取，所以知识形式与内容的发展必然制约课程，课程不可能走到知识发展的前列。福柯认为，教育用它掌握中的知识和权力，无非是在散布和占有话语。知识文本是在“符合一定标准”的前提下进入课堂的，即知识进入课堂后就不再是“纯知识文本”(知识文本本身也具有价值取向)，而是人为筛选后的有一定价值指向的知识文本。阿普尔说过，“认为学校的课程传授的是中性的知识的观念是幼稚的。”
在文本知识的选择过程中，由于不同社会阶层的利益冲突，每个人又都隶属于相应的社会群体。个人不可避免地要为所属群体争取更多的话语权，那么，课程标准就存在着偏离或超越政府决策层既定价值取向的可能，即价值的偏越。因此，政府需要对这种偏越知识进行筛选和审核，这一“把关”过程叫做“价值的规限”。使知识在不断的“规限”过程中符合统治阶层的价值取向。
阿普尔针对这一现象，质问“谁的知识更有价值”。知识是人类社会经验的积累，自从人类文明出现后，知识就开始关涉价值。阿普尔的问题又可一分为二：什么是更有价值的知识？怎样获得更有价值的知识？
对于第一个问题，阿普尔提出“官方知识”概念，认为统治阶级利用“霸权课程”和“隐蔽课程”，通过智力与道德上的领导，对其它阶层实施控制。这一过程中，社会大众无从知晓，而作为“当事人”的统治阶层更不愿承认。阿尔都塞认为教育传递的社会价值实际上是统治者的社会价值。学校课程是统治阶层根据自己的价值观对知识总体选择的结果，也就是统治阶层在用自己的文化教育未来的社会成员。知识文本的选择不可能是随心所欲的，而是那些体现国家主流价值观的材料。社会各界的呼声想反映到课程改革中去，必须经过政府决策层的同意，这样产生的结果是，课程选择后的知识文本带有严重偏见。按照阿普尔的划分，学校教授的知识分为两类：“法定知识”和“课程知识”。前者指，支配阶层意识筛选后的准入学校课程的那些知识；后者是用于教育的基本知识。与此对应，伯恩斯坦建构的“精致语言编码”更直白地解释了知识文本必须与主流社会价值相吻合，为支配阶层服务并被上层社会群体掌握的知识才更有价值。
对于第二个问题，伯恩斯坦认为“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为公共的教育知识，既反映了社会的权力分配，又反映了社会控制的原则”。任何统治阶层都不会允许质疑自身价值取向的知识文本存在，这一社会现实使得上面提到的学校的第二个隐喻发挥到极致。任何国家都会对知识进行筛选和加工，以构成其学校课程。“在这一过程中，统治阶层为使学校课程切实体现本阶层的价值取向，必然会运用各种权力将自己认为‘值得’传递的知识加以合法化，并施以‘科学化’的包装，以使之名正言顺地进入学校课程体系。”
当政阶级通过设定教育目的、规定教育内容、控制教育资源以及评估教育质量等措施，使学校成为生产顺民的工厂，学校教育从头到尾都渗透着主导阶层的价值观念。20世纪30年代，美国学者哈罗德·鲁格编写的《人类和其日益变化的世界》，因被指责有社会主义性质而被驱逐出课堂，日本政府批准篡改其侵略历史的教科书，这些都是有力的证明。
布迪厄的“符号暴力”和“文化专断”解释到，学校课程是进行文化资本的再分配，从而进行统治阶级的再生产。鲍尔斯、金提思在《资本主义美国的学校教育》中承认学校教育结构与社会阶级结构具有一致性，而人的成就不完全取决于个人能力，而是他所属的阶级。我们可以得出结论，知识文本是通过不断的“价值规限”，从而被赋予“价值”。
知识文本的“价值规限”，又是一系列角色冲突的过程。首先，知识文本的编定者同统治阶层的冲突。编定者总会有意无意受个体文化定势的影响，把自己的价值取向体现在课程标准中去。那么，课程标准就有背离政府决策层既定价值取向的可能。其次，教育实施者个人价值观与主流价值观可能存在的异向，从而导致双方的冲突。在双方较量的过程中，施教者要承受一定的风险，他的权威依赖于某种文化专断，如果超越这些限制，其权威和听众也将丧失。最后，受教育者自由发展的权力同规约方既定模版的冲突。这一系列的较量不可能达成“价值中和”，只能对主流角色“价值妥协”。编订者服从于审查结果，施教者屈从于权威，受教育者则在这一反复恶性循环中被不断复制。
学校知识文本的选择目的应该是为了学生的发展，选择方式应该是根据“学生的需要”和“社会的需要”，由家长、学校、专家和各种社会人员共同选择。然而，学校知识文本的选择、组织、表达与传递，只是统治阶层对课程的过滤、渗透和调节。这种受一元意识支配的课程异化为意识形态的知识文本，学校所要做的一切努力都是为了统治阶层提供服务，这也背离了康德所说的“学校教育是为使每个人的所有能力得到完美发展”。 三学校知识文本的价值选择
马克思的唯物史观指出要历史辩证地看问题。换一种角度，如果单纯的认为“价值规限”后的知识文本是“不公正社会的一种隐喻”，这未免太天真。因为教育宗旨是在促进个人发展的同时，维护社会的稳定，某种意义上来说，后一种的作用更重要。福柯认为，知识与权力绝不是敌对的，知识是权力运作的一个前提条件和重要产物，知识为权力的运作提供必要的前提，并构成现代社会运作的基础。舍勒认为，人是具体的社会认识的主体，知识是受认知者所处的社会条件特别是社会阶级和意识形态条件的制约。因此，只要知识文本关涉社会意识形态，它就不可能摆脱“价值规限”。
当下的着眼点并不在对主流价值的权威进行否定，而是要致力于一种“知识和谐体”的建构。儒家强调“万物并育而不相害，道并行而不相悖”的“致中和”。毕达哥拉斯的“美德即和谐”和柏拉图的“正义即和谐”，都认为和谐是宇宙万物的最终归属。因此，在充斥支配集团偏见的社会，亟待一种价值融合模式，获得对整个知识文本的提炼以及对价值观念的洞见，同时也渴望一种勇气抵抗权力意志在知识文本上的侵蚀。“知识和谐体”恰好提供这一洞见和勇气。它是以学生的自由发展为前提，在和谐稳定的社会环境下，保持多种价值取向的张力，最大程度协调各阶层利益的一种人类共同知识文本。“知识和谐体”并不是在知识文本内的整合，使我们具备听说能力的示例和概念，而是为所有的人创造参与意义和价值观念的必要条件，它是以哲学的和谐理论为支点，放宽支配层对“价值规限”的标准，准入各个阶层多元价值观念，从而实现知识文本的“百家争鸣”。
正如孔德的“爱、秩序、进步”所说，社会进步的基础是不同国家民族、不同社会样态之间的和平共存。均衡不同阶层、不同个人之间价值观念的张力，同时综合“矛盾辩证法”对矛盾对立统一规律不同侧面的诠释，使“价值规限”在知识文本的诠释上“兼容并包”，实施过程中“博施于民”。
参考文献
[1]阿普尔.官方知识——保守时代的民主教育[M].曲囡囡，刘明堂，译.华东师范大学出版社，2004：50.
[2]吴钢.文化霸权与课程[J].外国教育资料，1997(3)：51.
[3]Michael，w.Apple.Ideology and Curriculum [M].NewYork;Routledge,1990.2.
[4]吴康宁.学校课程标准的社会形成[J].教育科学，2003(10).
[5]B Bemstein.On the classification and Framing ofEducafonal Knowledge[M].London：Collier-Macmillan，1971.47.
[6]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998：313-317