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课程改革经过整整一轮走到今天，我们一直在追问：我们应当建构什么样的语文课堂？应该追求什么样的教学境界？苏教版教材主编张庆先生曾用三个词高度概括：圆融、自然、和谐。我在首届华东六省一市小学语文课堂教学大赛上执教的《黄鹤楼送别》正是在追求这种境界的漫漫征途中迈出的一小步。
《黄鹤楼送别》把古诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》巧妙地融合在一篇浅显的现代白话文中，通过一个美丽动人的故事还原了诗歌创作的情景，再现了两位大诗人之间的交往和风采。文章是诗歌的扩展和阐释，诗歌是文章的浓缩和提炼。诗与文浑然一体，相映成趣。
关于“文包诗”的教学很多老师推崇“拐杖说”，即“文”是学“诗”的拐杖，先读诗句，再找出散落在文中的相对应的词句段落，诗文对照，体现“文”的“拐杖”之价值。但我以为这样处理势必会人为地割裂诗和文的关系，破坏课文的整体感和美感，诗的意思是读懂了，但在进入诗境、体悟诗情上却未必能达到理想的境界。同时，站在学生学情的角度，我们不得不承认，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首脍炙人口的名诗，学生并不陌生，大多在低年级时就能脱口背诵。五年级的学生阅读这篇课文，更无障碍，第一课时就完全可以抽出一定时间引导学生诗文对照，初步读懂诗意。
那么，针对如此学情，第二课时，学生需要什么？教师该做什么？我们该怎样看待文本？其实，我们不一定要在所谓的“文包诗”的形式上多做文章，“内容大于形式”，我们更应该关注文本的内容和情感，这就是一篇文章，一个古人的故事。这个故事里有人情的诗意的美，有语言的诗意的美，有景物的画意的美，有诗歌的意境美。诗和文是一个和谐圆融、密不可分的整体。要让学生感受这篇课文富有个性的语言：作者用古典韵味的语言（对仗、押韵、描摹等等）写了古人惜别的美好情感。要让学生感受李白和孟浩然精神层面的友谊、情感（人品、诗篇）。传统文化的熏陶就是由一段真情、一首诗篇、一个人物等等累积起来的。因此，我们在第二课时要做的就是引领学生“借文赏诗”——凭借课文对古诗意境的形象描绘，展开想象力，深入挖掘、品味文本语言，培养语感，发展思维，从而真正进入诗境，深切体悟诗情，让学生的心灵浸润经典，在经典中放飞神思。这才是“文”的确切意义之所在。但进入诗境并不是一蹴而就的，需要意象的积淀，思维的投入，情感的叠加，如登山一样，需要一个拾级而上的过程。编者在故事的结尾自然引出了这首诗，其用意就是想让学生在前期文本阅读的基础上层层深入，自然而然地进入诗境，体悟诗情，从而体现一个水到渠成的过程。这正是编者之意图，是学生之需要，是教学之策略。文路决定学路，学路决定教路，课堂教学应循着文路，拾级而上，渐入佳境，追求诗、文、课的和谐圆融，这是在与文本对话，与编者对话，与学情对话后的合理的教学定位。
语文课程是一个多维的整体。《语文课程标准》里也强调了“语文课程的多重功能”。多重功能的关系怎么摆？张庆先生说：“应当追求整体的和谐，要达到整体的和谐，构成语文课程的诸要素就要保持一个合适的度。各个维度的尺寸把握好了还不够，还要善于把各个维度融为一体，使之非常圆满，就像一个浑圆的球。”简言之，课堂教学要努力实现言、意、情的和谐圆融。
一、工具与人文的和谐统一
人文性是巍峨高山的顶峰，工具性是登上顶峰的阶梯；人文性是广袤的充满诗意的大海，工具性是抵达彼岸的航船。立足工具，弘扬人文，让课堂散发浓浓的语文味，这是老师们的共识和追求。怎样在课堂教学中实现二者的高度和谐统一，最关键的是我们要善于抓住“牵一发而动全身”的“震点”，由“点”串“线”，由“线”扩“面”，借助语言工具，让人文情感从“震点”不断震荡开去。
在教学中，我重敲“依依惜别”这个“震点”，并串联起第二自然段中的“藏”，第三自然段中的“敬仰”，第四自然段中的“伫立”，第五自然段诗中的“孤帆”，形成一以贯之的主线，引领学生品词析句，含英咀华，层层剥开语言的外衣，由表及里，由浅入深，由轻柔波动到强烈震荡，课堂充满情感的张力！
二、过程与教法的和谐统一
阅读教学第一要务是读。景美、境远、情深的课文，要反复诵读。如古人所说，“读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。斯时不知古人为我，我为古人，但觉神入文，文入心，永不失矣。”整堂课，以读为本，通过个读，默读，想象读，转换角色读，配乐诵读等，读中感悟，以读现悟，读出意思，读出画面，读出情感。“读”，始终是阅读教学的不二法门。
同时，“读”，不是一遍遍单调、重复、游散的读，每一次读都要读有任务，读有目标，读有收获，读有体悟，且需步步落实，扎实到位。第三自然段中读好李白的话是重中之重，学生的“读”经历了这样一个登山的过程：一读，整体把握；二读，默读涵咏；三读，品读关键字词，读出李白对孟浩然的尊敬；四读，借助拓展深化理解，读出李白对孟浩然才华和人品的敬仰；五读，深切感受知己之间深厚的友情和深切的别情；六读，通过转换角色，情感体验，实现情感共鸣。学生在这样多层次，多元化的朗读中理解语言、品味语言、积淀语感，理解深刻了，过程厚实了，画面立体了，情感就丰盈了，这样的“读”让课堂弥漫着浓浓的语文味！
三、文本与拓展的和谐统一
互文理论告诉我们，每一个文本都是其它文本的镜子，每一文本都是对其它文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络。因此在品读文本的同时，适度拓展，可以让文本的意蕴得以提升，让课堂更具文化的张力。
教学中，我适时适度地补充了李白和孟浩然交往的背景资料，拓展了孟浩然的诗作《春晓》，李白的诗作《赠孟浩然》以及诗圣杜甫对孟浩然诗的评价，使学生对人物的认识更具体化、立体化，感受到孟浩然杰出的才华，磊落的胸怀和高尚的人格，深切地体会到了李白对孟浩然的敬仰之情，从而渐进诗境，渐悟诗情。当然，拓展要有“度”，如果只是为了让学生感受到孟浩然的才华而无限制地补充阅读孟浩然大量的诗作就会偏离文本，偏离教学的主线，适得其反。我仅仅用杜甫评价孟浩然的一句“清诗句句尽堪传”便让学生体会到了孟浩然的才华，省时、高效。因此，拓展要有“度”。
四、补白与留白的和谐统一
中国山水画讲究留白带给画面的丰富感，中国书法艺术中亦有飞白的技法，音乐中更有“此时无声胜有声”的特殊效果。语文课堂也要讲究“补白”和“留白”，是谓“课堂之道，一张一弛”。
例如：“若在平日，李白和孟浩然会在黄鹤楼上干什么呢？”引导学生想象补白，在比较中突出了“别情别意”，深化了学生的理解与品味。再如：“李白对孟浩然的情就在久久伫立的身影中，就在默默凝视的目光中，此时此刻，假如你就是岸边的李白，你有哪些心里话要对你的好友倾诉呢？”给了学生无限的想象空间，让学生在想象中与人物对话。深情在学生的笔下如瀑布一泻千里，激荡起层层涟漪，情真意切的话语亦如滔滔江水流淌不止。课堂因这样的补白，充满了情智交融的魅力！
在课尾，我又跳出文本，由古到今，引导学生以一种独特的文化视野来欣赏、品味这首诗，将“送别”的文化深深烙印在学生心头，教学在学生深情款款的吟诵中戛然而止，课已尽而意无穷。诗意的课堂是补白与留白和谐统一的课堂。
五、训练与处理的和谐统一
一节好课亦如一件精美的艺术品，语言文字训练既需要扎实，同时也追求自然无痕的艺术处理。
比如，书后练习中关于“看”的三个词语的比较训练，在品味第四小节中“依然伫立”的时候，我说：“李白伫立在江边，是在仰望蓝天白云吗？”（故意突出“仰望”并头高抬做“仰望”状）生摇头。我接着问：“是在远眺江上景色吗？”（故意突出“远眺”并头微抬做“远眺”状）生摇头。“那他在干什么？”生说：“目送着好友的船离去。”我肯定了“目送”，同时提醒学生还可以用书上的一个词，学生顿悟：“凝视”。这样把三个表示“看”的词放在了一起，结合具体语境，借助体态语言，辨析它们表情传意的不同：“仰望”“远眺”折射的是无意赏景，而“凝视”传达的是情深意重。这样的训练讲究了艺术性。
再如，书后习题明确要求背诵《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，最后一次诵读的时候，故意隐去了文字，只剩下浩荡的长江图，学生面对着浩荡的江水背诵了这首诗，如此处理既没有破坏课堂营造的诗意情境，又落实了书后练习里的要求，自然而不留痕迹。
需要强调的是，以上几点不是孤立存在、截然分开的，而是有机融合、密不可分的，听、说、读、写、思、情感、态度、价值观和谐共生，浑圆如球，建构出一个和谐、圆融、自然的课堂。这样的课堂充满了思维的张力、情感的张力、想象的张力、文化的张力。学生在如此美妙的境界中享受了一次语文的诗意之旅。
（作者单位：安徽省合肥市六安路小学）
《黄鹤楼送别》把古诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》巧妙地融合在一篇浅显的现代白话文中，通过一个美丽动人的故事还原了诗歌创作的情景，再现了两位大诗人之间的交往和风采。文章是诗歌的扩展和阐释，诗歌是文章的浓缩和提炼。诗与文浑然一体，相映成趣。
关于“文包诗”的教学很多老师推崇“拐杖说”，即“文”是学“诗”的拐杖，先读诗句，再找出散落在文中的相对应的词句段落，诗文对照，体现“文”的“拐杖”之价值。但我以为这样处理势必会人为地割裂诗和文的关系，破坏课文的整体感和美感，诗的意思是读懂了，但在进入诗境、体悟诗情上却未必能达到理想的境界。同时，站在学生学情的角度，我们不得不承认，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首脍炙人口的名诗，学生并不陌生，大多在低年级时就能脱口背诵。五年级的学生阅读这篇课文，更无障碍，第一课时就完全可以抽出一定时间引导学生诗文对照，初步读懂诗意。
那么，针对如此学情，第二课时，学生需要什么？教师该做什么？我们该怎样看待文本？其实，我们不一定要在所谓的“文包诗”的形式上多做文章，“内容大于形式”，我们更应该关注文本的内容和情感，这就是一篇文章，一个古人的故事。这个故事里有人情的诗意的美，有语言的诗意的美，有景物的画意的美，有诗歌的意境美。诗和文是一个和谐圆融、密不可分的整体。要让学生感受这篇课文富有个性的语言：作者用古典韵味的语言（对仗、押韵、描摹等等）写了古人惜别的美好情感。要让学生感受李白和孟浩然精神层面的友谊、情感（人品、诗篇）。传统文化的熏陶就是由一段真情、一首诗篇、一个人物等等累积起来的。因此，我们在第二课时要做的就是引领学生“借文赏诗”——凭借课文对古诗意境的形象描绘，展开想象力，深入挖掘、品味文本语言，培养语感，发展思维，从而真正进入诗境，深切体悟诗情，让学生的心灵浸润经典，在经典中放飞神思。这才是“文”的确切意义之所在。但进入诗境并不是一蹴而就的，需要意象的积淀，思维的投入，情感的叠加，如登山一样，需要一个拾级而上的过程。编者在故事的结尾自然引出了这首诗，其用意就是想让学生在前期文本阅读的基础上层层深入，自然而然地进入诗境，体悟诗情，从而体现一个水到渠成的过程。这正是编者之意图，是学生之需要，是教学之策略。文路决定学路，学路决定教路，课堂教学应循着文路，拾级而上，渐入佳境，追求诗、文、课的和谐圆融，这是在与文本对话，与编者对话，与学情对话后的合理的教学定位。
语文课程是一个多维的整体。《语文课程标准》里也强调了“语文课程的多重功能”。多重功能的关系怎么摆？张庆先生说：“应当追求整体的和谐，要达到整体的和谐，构成语文课程的诸要素就要保持一个合适的度。各个维度的尺寸把握好了还不够，还要善于把各个维度融为一体，使之非常圆满，就像一个浑圆的球。”简言之，课堂教学要努力实现言、意、情的和谐圆融。
一、工具与人文的和谐统一
人文性是巍峨高山的顶峰，工具性是登上顶峰的阶梯；人文性是广袤的充满诗意的大海，工具性是抵达彼岸的航船。立足工具，弘扬人文，让课堂散发浓浓的语文味，这是老师们的共识和追求。怎样在课堂教学中实现二者的高度和谐统一，最关键的是我们要善于抓住“牵一发而动全身”的“震点”，由“点”串“线”，由“线”扩“面”，借助语言工具，让人文情感从“震点”不断震荡开去。
在教学中，我重敲“依依惜别”这个“震点”，并串联起第二自然段中的“藏”，第三自然段中的“敬仰”，第四自然段中的“伫立”，第五自然段诗中的“孤帆”，形成一以贯之的主线，引领学生品词析句，含英咀华，层层剥开语言的外衣，由表及里，由浅入深，由轻柔波动到强烈震荡，课堂充满情感的张力！
二、过程与教法的和谐统一
阅读教学第一要务是读。景美、境远、情深的课文，要反复诵读。如古人所说，“读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。斯时不知古人为我，我为古人，但觉神入文，文入心，永不失矣。”整堂课，以读为本，通过个读，默读，想象读，转换角色读，配乐诵读等，读中感悟，以读现悟，读出意思，读出画面，读出情感。“读”，始终是阅读教学的不二法门。
同时，“读”，不是一遍遍单调、重复、游散的读，每一次读都要读有任务，读有目标，读有收获，读有体悟，且需步步落实，扎实到位。第三自然段中读好李白的话是重中之重，学生的“读”经历了这样一个登山的过程：一读，整体把握；二读，默读涵咏；三读，品读关键字词，读出李白对孟浩然的尊敬；四读，借助拓展深化理解，读出李白对孟浩然才华和人品的敬仰；五读，深切感受知己之间深厚的友情和深切的别情；六读，通过转换角色，情感体验，实现情感共鸣。学生在这样多层次，多元化的朗读中理解语言、品味语言、积淀语感，理解深刻了，过程厚实了，画面立体了，情感就丰盈了，这样的“读”让课堂弥漫着浓浓的语文味！
三、文本与拓展的和谐统一
互文理论告诉我们，每一个文本都是其它文本的镜子，每一文本都是对其它文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络。因此在品读文本的同时，适度拓展，可以让文本的意蕴得以提升，让课堂更具文化的张力。
教学中，我适时适度地补充了李白和孟浩然交往的背景资料，拓展了孟浩然的诗作《春晓》，李白的诗作《赠孟浩然》以及诗圣杜甫对孟浩然诗的评价，使学生对人物的认识更具体化、立体化，感受到孟浩然杰出的才华，磊落的胸怀和高尚的人格，深切地体会到了李白对孟浩然的敬仰之情，从而渐进诗境，渐悟诗情。当然，拓展要有“度”，如果只是为了让学生感受到孟浩然的才华而无限制地补充阅读孟浩然大量的诗作就会偏离文本，偏离教学的主线，适得其反。我仅仅用杜甫评价孟浩然的一句“清诗句句尽堪传”便让学生体会到了孟浩然的才华，省时、高效。因此，拓展要有“度”。
四、补白与留白的和谐统一
中国山水画讲究留白带给画面的丰富感，中国书法艺术中亦有飞白的技法，音乐中更有“此时无声胜有声”的特殊效果。语文课堂也要讲究“补白”和“留白”，是谓“课堂之道，一张一弛”。
例如：“若在平日，李白和孟浩然会在黄鹤楼上干什么呢？”引导学生想象补白，在比较中突出了“别情别意”，深化了学生的理解与品味。再如：“李白对孟浩然的情就在久久伫立的身影中，就在默默凝视的目光中，此时此刻，假如你就是岸边的李白，你有哪些心里话要对你的好友倾诉呢？”给了学生无限的想象空间，让学生在想象中与人物对话。深情在学生的笔下如瀑布一泻千里，激荡起层层涟漪，情真意切的话语亦如滔滔江水流淌不止。课堂因这样的补白，充满了情智交融的魅力！
在课尾，我又跳出文本，由古到今，引导学生以一种独特的文化视野来欣赏、品味这首诗，将“送别”的文化深深烙印在学生心头，教学在学生深情款款的吟诵中戛然而止，课已尽而意无穷。诗意的课堂是补白与留白和谐统一的课堂。
五、训练与处理的和谐统一
一节好课亦如一件精美的艺术品，语言文字训练既需要扎实，同时也追求自然无痕的艺术处理。
比如，书后练习中关于“看”的三个词语的比较训练，在品味第四小节中“依然伫立”的时候，我说：“李白伫立在江边，是在仰望蓝天白云吗？”（故意突出“仰望”并头高抬做“仰望”状）生摇头。我接着问：“是在远眺江上景色吗？”（故意突出“远眺”并头微抬做“远眺”状）生摇头。“那他在干什么？”生说：“目送着好友的船离去。”我肯定了“目送”，同时提醒学生还可以用书上的一个词，学生顿悟：“凝视”。这样把三个表示“看”的词放在了一起，结合具体语境，借助体态语言，辨析它们表情传意的不同：“仰望”“远眺”折射的是无意赏景，而“凝视”传达的是情深意重。这样的训练讲究了艺术性。
再如，书后习题明确要求背诵《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，最后一次诵读的时候，故意隐去了文字，只剩下浩荡的长江图，学生面对着浩荡的江水背诵了这首诗，如此处理既没有破坏课堂营造的诗意情境，又落实了书后练习里的要求，自然而不留痕迹。
需要强调的是，以上几点不是孤立存在、截然分开的，而是有机融合、密不可分的，听、说、读、写、思、情感、态度、价值观和谐共生，浑圆如球，建构出一个和谐、圆融、自然的课堂。这样的课堂充满了思维的张力、情感的张力、想象的张力、文化的张力。学生在如此美妙的境界中享受了一次语文的诗意之旅。
（作者单位：安徽省合肥市六安路小学）