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摘 要：杜威在《民主主义与教育》一书中，鲜明地提出了“教育即生长”的重要论断。用生长定义教育，可以催生许多联想。若把儿童比喻为生长的种子，则必然有一些重要的教育观念：自由与天性是“种子”生长扎根的广袤土壤；交流与对话是“种子”生长需要的雨露阳光；濡染和熏陶是“种子”生长必需的滋养护理；批判与理性是“种子”生长期盼的丰硕果实。
关键词：杜威 教育即生长 儿童 种子
美国著名实用主义教育家杜威在《民主主义与教育》一书中，深刻地描述了教育的内涵与目的，鲜明地提出了“教育即生长”的重要论断，并给出了生长的定义：“朝着后来结果的行动的累积运动。”
用生长定义教育，可以催生许多联想。
生长，是一粒种子嬗变的“聚变反应”。一粒种子，从发芽到拔节，从开花到结果，被大自然赋予了无穷的生长机缘和力量。
生长，赋予了教育以本原的意义和价值。
英国人曾自豪地说：“牛津大学和剑桥大学似乎把学生当成了生物，让生物生长；别的大学似乎把学生当成了矿物，让矿物定型。”
若把儿童比喻为生长的种子，则必然有一些重要的教育观念。
一、自由与天性：“种子”生长扎根的广袤土壤
土壤永远属于大自然，浑厚质朴，承载万物，曲折蜿蜒，各具形态，葆有永恒的生长力量。但是，在当下的教育环境中，这种土壤却常常处于尘封或贫瘠的状态。
一次课间，一位二年级学生拿着一盒七巧板对他的数学老师说：“老师，您不是说七巧板随便怎么摆放，它们的总面积都是不变的吗？那为什么我第一次这样拼（如图1）和第二次这样拼（如图2）不一样呢？为什么第二次中间多出了一块空隙呢？”这位数学教师瞟了一眼，若无其事地说：“自己再想想，别异想天开！”“天呐！”无意旁观的我当时就愣住了，“孩子的问题多好呀！”这是怎么回事呢？当时尽管我也说不出来（后来我仔细分析，发现严格来说，图2是拼不出来的：因为如果设图1拼成的大正方形边长为1，那么图2拼成的四边形四边长分别为1、1、1、324，它实际上是一个等腰梯形，内角都不等于90°，故图2是简单直观产生的误差与破绽），但是直觉告诉我：这就是孩子好奇心的萌芽、想象力的诱发，也是好的教学的开端（只要稍加点拨，学生就能初步感受到数学计算与推理比单纯直观的精确与严谨，体会到数学的方法与精神）。
曾任英国首相的撒切尔夫人在谈及“中国威胁论”时，曾冷冷地说：“中国没有什么可怕的，他们可以出口电视机，但他们出口不了电视节目。”我们愤怒、不平，但不得不承认，她的确点中了我们教育的要害：我们正乐此不疲地消灭着孩子的好奇心与探索性，消灭着孩子的想象力与创造性，消灭着孩子的自由与天性。
杜威认为：“儿童具有灵活的和敏感的能力，对他们周围的人的态度和行为，都同情地产生感应，很少成年人能把这种能力保持下来。”
人的思想是可以超越现实时空，可以接千载、通万里的。儿童的大脑不是白纸一张，他们的思维非常新锐，敢于挑战书本结论，敢于挑战既定的常规和权威。
杜威认为：“一个人在一个阶段的生活和在另一个阶段的生活，是同样真实、同样积极的；这两个阶段的生活，内部同样丰富，地位同样重要。因此，教育就是不问年齡大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业。”
诚如生长需要土壤，课堂需要自由与天性。自由即由自——缘于自我的生长需要。它意味着个性是生命的本然，意味着每个个体的生命诉求都被尊重、被宽容。
只有明白了“常态的儿童和常态的成人都在不断地生长，他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式”这句话的真正意蕴，我们才会懂得“I”为什么会成为互联网时代的首字母，才会懂得个体性、独特性，才有可能不让“我”被“我们”“你们”“他们”所代替、所淹没。
二、交流与对话：“种子”生长需要的雨露阳光
杜威认为：“如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见，他们所说的话将与此不同。我们有非常可靠的成人依据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。”
他的著作多处强调师生对话与交流的重要性，并在实践层面努力促进成人与儿童之间产生真正的对话与交流。巴西著名教育家保罗·弗莱雷指出：“对话，是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。”“没有人会单独说出一个真实的词，他也不可能为别人说出这样的词。”
对话与交流，不只是你说我听或我说你听，不只是师生、生生、师生与文本之间简单的信息交换，它是一种哲学境界，即：世界不是单向独白的，而是情智对话的；生命不是平面对立的，而是立体交融的。
戏剧美学中有一个原理：观众欣赏一出戏剧，绝不只是单纯的接受者；好的剧作一定能把观众也纳入到思考中来，让观众和演员都成为完美剧场效果的创造者；剧场就是演员和观众生命能量交换的场所。根据全息理论，这个原理同样适用于课堂教学，适用于教师和学生的关系。
为教学“千克的认识”，我准备了三种学具：1千克苹果（5个）、1千克橘子（6个）、1千克胡萝卜（10个）。课堂上，先让学生观察1个苹果，然后猜猜1千克有几个这样的苹果。学生猜测的答案有：4个、5个、6个、7个……卜闵俊同学猜是10个。在全班的哄笑声中，卜闵俊十分惶恐。我灵光闪现，对学生说：“大家不要笑，人家卜闵俊对‘卜’特别敏感，他是想说大家不要研究苹果了，咱们研究胡萝卜吧。”随后，我拿出课前准备的胡萝卜，带领大家一起数：“1，2，3，4，5……10。多少？”全班惊叹：“天呐！正好10个胡萝卜！”我顺势提醒：“让我们把掌声送给姓卜的同学！”
这则化“事故”为“故事”的真实例子告诉我们：“给点阳光，生命就会灿烂；给点鼓励，童心就会绽放。反之，没有尊重、不善激励的课堂一定是阴暗的黑洞。没有光，就没有了启蒙，还谈什么美丽与快乐呢？”人们都说：“储蓄情感，回报最广，利率最高。”真正的对话与交流，意味着教师与学生、学生与学生之间更多的是合作而非对立的、切磋而非竞争的、开放而非封闭的多向、多维互动关系，从而形成共同生长的美好景象。 又想起一个小故事。校园里来了一位根雕爷爷，栩栩如生的根雕作品引起了学生的啧啧称赞：“爷爷您太了不起了，怎么雕什么像什么呢？”根雕爷爷微笑着说：“孩子你说反了，应该说树根像什么，我就雕什么。”
多好的回答！所谓教育，不过是一场顺势而为：“顺儿童成长之理，处儿童成长之势，给予生命的关怀。”生命的生长总是伴随着失误和挫折的。著名思想家波普尔说：“错误在所难免，宽恕就是神圣。”教师不仅应该欣赏优秀，更应该接纳平凡，宽容失误。激励和欣赏，将如阳光般温暖和热烈，带来的一定是生命的升腾和灵魂的净化。
三、濡染和熏陶：“种子”生长必需的滋养护理
杜威认为：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：①教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的；②教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”“成人利用他的能力改造他的环境，因此引起许多新的刺激，这些新的刺激再引导他的各种能力，使它们不断发展。忽视这个事实，发展就受阻挠，成为被动的适应。”发展不等于被动适应，自由不等于自流，放松不等于放纵。自我建构与价值引领是教育的两翼，不可有所偏废。有了价值引领，自我建构才能“事半功倍”，才能多元高效。
教学“用数对确定位置”这一内容，我们往往把“数对”看成生活中“第几列第几行”的简单升级，而很少看到“坐标”的影子。具有“生长性”的教学，不仅应该看到当下，更应该看到未来。教学时，我创设了“小鸭在哪里”的有趣情境，引发学生自主创造纵轴的学习需要。小鸭在哪里呢？学生拿出“研究单”，通过画一画、量一量、写一写，表示出小鸭的位置。有的说，在“1”的上面2厘米的地方（如图3）；有的说，在横着1厘米、竖着2厘米的地方（如图4）；还有的说，横着是1厘米一格，竖着也是1厘米一格，小鸭在横着1格和竖着2格交叉的地方（如图5）……如此，“坐标”的雏形在学生心中不知不觉地萌生了。
生长性的课堂不应该只是告诉，而应该看到创造。卢梭在《爱弥儿》中写道：“我们在路上不是像驿夫那样追赶路程，而是像旅行家似的沿途观赏。我们心中不只是想到起点和终点，而且还想到起点和终点之间相隔的距离。”儿童的“当下”是教学的起点，要遵从学生真实的学习过程，用好儿童“原生态”的学习痕迹，相机而导，顺学而为，促使学习真正发生。
对“种子”生长的滋养与护理，还应观照更为广阔的时空坐标。唯此，方可春暖花开。从经典里吸收语言的滋养，破解文本背后的情感密码；从数理里探出逻辑和规律，领略科学世界的美好与博大。滋养与护理不仅是当下的，更要引向历史，追问历史，从历史这个纵坐标上找到人生的景致，找到问题的源流，找到教育思想的轨迹与履痕，以体验文本和文化的方式重构和塑造新的生命时空，让它走向开阔，走向高远。
四、批判与理性：“种子”生长期盼的丰硕果实
杜威告诫我们：“‘教授本能的顺从’和‘同样地尊重权威’这两种表达，是这次审判对教育学文献的永久贡献。不向学生灌输一种盲目的、‘像狗一样’忠诚于所有权威的教师，自身也不太可能屈服于它。”为教育找到适切的民主，是杜威一生所致力追求的，当然，也同样是我们所面临的问题。
什么是教学？有专家这样形象地描述：告诉学生“11+3=14”，不是教学；提问学生“11+3等于多少”，也不是教学；询问学生“对11+3=15，你怎么看”，才是教學。较之前两者，第三种教法的可贵之处就在于：呈现在学生面前的绝非一定正确的命题，学生需要对命题本身先进行审视、判断，然后才能进行分析、解决。长此以往，学生的眼光就会是通透的而非模糊的，学生的思维就会是多向的而非单一的，学生对世界的看法就会是辩证的而非绝对的。
小说家格雷厄姆·格林说过：“童年期肯定有一些时机，此时大门打开，让未来走进来。”儿童经常会用自己的一套理论“异想天开”。
“不怀疑不能见真理。”学生的思维就应该是有质疑和批判的。教师要尊重、保护、放大，把这些质疑和批判变成无法预约的宝贵的教学资源。
学习“笔算除法”，孙乐宸同学写出自己的除法（如图6），他说：“书本上的除法竖式太麻烦了，这样写也很好算，加、减、乘不都这样写吗？”对这样看似非常可笑的问题，我微笑着鼓励他查询资料、尝试自学“三位数除以两位数”，试验一下自己发明的除法竖式到底行不行；并且告诉他，如果可行，将为他申请发明专利。后来，孙乐宸根据自己的研究，写了好几百字的小论文，在省级报刊发表。
学习“多位数的读写”，侯智怀同学质疑：“老师，数位的高低为什么一定要从左往右排？能不能从低往高排？”我果断地放下预设，接纳这个“可遇而不可求”的生成资源，引导学生顺着侯智怀的思路进行尝试，让这种质疑得到了妥善的、让其心悦诚服的回应。
听过一节《三角形的内角和》课。学生撕下三角形纸片的三个角拼在一起，用量角器量，都说180°，只有一个男生说：“不对啊，我的就是182°！量了两遍都是。”教师不置可否，面对全班大声地说：“通过刚才的验证，我们知道了——”学生齐答：“三角形的内角和是180°”。“量，根本就不准……”男孩嘀咕着。课后，教师向我解释说：“这个男孩很另类，不用理他，越理他，他越来劲。”这真令人心痛！“另类”的背后恰恰是理性精神、可贵的学习品格。那些稍纵即逝的时机正是我们涵养学生批判性思维的契机。
杜威指出：“在教学中，以外在的成果为标准的做法，表现在人们只重视‘答案正确’，从而使教师无法集中注意力去培养学生的思维能力；而在学生的操行方面，仅仅要求学生遵守校训、校规，而忽略了学生积极探索和深思习惯的养成，这都不利于学生反思思维习惯的养成。”由此可见，我们一定要引导学生养成独立地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的习惯，养成不怕困难、百折不挠的品质，养成服膺真理、实事求是、言必有据、一丝不苟的理性精神，以此引导学生学会修行、立言、做人。这可能才是杜威所倡导的教育民主的应有之义、原本之意。
（周卫东，江苏省南京市长江路小学书记，特级教师。）
参考文献：
[1] 【美】杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2004.
[2] 【巴西】保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2014.
关键词：杜威 教育即生长 儿童 种子
美国著名实用主义教育家杜威在《民主主义与教育》一书中，深刻地描述了教育的内涵与目的，鲜明地提出了“教育即生长”的重要论断，并给出了生长的定义：“朝着后来结果的行动的累积运动。”
用生长定义教育，可以催生许多联想。
生长，是一粒种子嬗变的“聚变反应”。一粒种子，从发芽到拔节，从开花到结果，被大自然赋予了无穷的生长机缘和力量。
生长，赋予了教育以本原的意义和价值。
英国人曾自豪地说：“牛津大学和剑桥大学似乎把学生当成了生物，让生物生长；别的大学似乎把学生当成了矿物，让矿物定型。”
若把儿童比喻为生长的种子，则必然有一些重要的教育观念。
一、自由与天性：“种子”生长扎根的广袤土壤
土壤永远属于大自然，浑厚质朴，承载万物，曲折蜿蜒，各具形态，葆有永恒的生长力量。但是，在当下的教育环境中，这种土壤却常常处于尘封或贫瘠的状态。
一次课间，一位二年级学生拿着一盒七巧板对他的数学老师说：“老师，您不是说七巧板随便怎么摆放，它们的总面积都是不变的吗？那为什么我第一次这样拼（如图1）和第二次这样拼（如图2）不一样呢？为什么第二次中间多出了一块空隙呢？”这位数学教师瞟了一眼，若无其事地说：“自己再想想，别异想天开！”“天呐！”无意旁观的我当时就愣住了，“孩子的问题多好呀！”这是怎么回事呢？当时尽管我也说不出来（后来我仔细分析，发现严格来说，图2是拼不出来的：因为如果设图1拼成的大正方形边长为1，那么图2拼成的四边形四边长分别为1、1、1、324，它实际上是一个等腰梯形，内角都不等于90°，故图2是简单直观产生的误差与破绽），但是直觉告诉我：这就是孩子好奇心的萌芽、想象力的诱发，也是好的教学的开端（只要稍加点拨，学生就能初步感受到数学计算与推理比单纯直观的精确与严谨，体会到数学的方法与精神）。
曾任英国首相的撒切尔夫人在谈及“中国威胁论”时，曾冷冷地说：“中国没有什么可怕的，他们可以出口电视机，但他们出口不了电视节目。”我们愤怒、不平，但不得不承认，她的确点中了我们教育的要害：我们正乐此不疲地消灭着孩子的好奇心与探索性，消灭着孩子的想象力与创造性，消灭着孩子的自由与天性。
杜威认为：“儿童具有灵活的和敏感的能力，对他们周围的人的态度和行为，都同情地产生感应，很少成年人能把这种能力保持下来。”
人的思想是可以超越现实时空，可以接千载、通万里的。儿童的大脑不是白纸一张，他们的思维非常新锐，敢于挑战书本结论，敢于挑战既定的常规和权威。
杜威认为：“一个人在一个阶段的生活和在另一个阶段的生活，是同样真实、同样积极的；这两个阶段的生活，内部同样丰富，地位同样重要。因此，教育就是不问年齡大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业。”
诚如生长需要土壤，课堂需要自由与天性。自由即由自——缘于自我的生长需要。它意味着个性是生命的本然，意味着每个个体的生命诉求都被尊重、被宽容。
只有明白了“常态的儿童和常态的成人都在不断地生长，他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式”这句话的真正意蕴，我们才会懂得“I”为什么会成为互联网时代的首字母，才会懂得个体性、独特性，才有可能不让“我”被“我们”“你们”“他们”所代替、所淹没。
二、交流与对话：“种子”生长需要的雨露阳光
杜威认为：“如果儿童能清晰地和忠实地表达自己的意见，他们所说的话将与此不同。我们有非常可靠的成人依据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。”
他的著作多处强调师生对话与交流的重要性，并在实践层面努力促进成人与儿童之间产生真正的对话与交流。巴西著名教育家保罗·弗莱雷指出：“对话，是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。”“没有人会单独说出一个真实的词，他也不可能为别人说出这样的词。”
对话与交流，不只是你说我听或我说你听，不只是师生、生生、师生与文本之间简单的信息交换，它是一种哲学境界，即：世界不是单向独白的，而是情智对话的；生命不是平面对立的，而是立体交融的。
戏剧美学中有一个原理：观众欣赏一出戏剧，绝不只是单纯的接受者；好的剧作一定能把观众也纳入到思考中来，让观众和演员都成为完美剧场效果的创造者；剧场就是演员和观众生命能量交换的场所。根据全息理论，这个原理同样适用于课堂教学，适用于教师和学生的关系。
为教学“千克的认识”，我准备了三种学具：1千克苹果（5个）、1千克橘子（6个）、1千克胡萝卜（10个）。课堂上，先让学生观察1个苹果，然后猜猜1千克有几个这样的苹果。学生猜测的答案有：4个、5个、6个、7个……卜闵俊同学猜是10个。在全班的哄笑声中，卜闵俊十分惶恐。我灵光闪现，对学生说：“大家不要笑，人家卜闵俊对‘卜’特别敏感，他是想说大家不要研究苹果了，咱们研究胡萝卜吧。”随后，我拿出课前准备的胡萝卜，带领大家一起数：“1，2，3，4，5……10。多少？”全班惊叹：“天呐！正好10个胡萝卜！”我顺势提醒：“让我们把掌声送给姓卜的同学！”
这则化“事故”为“故事”的真实例子告诉我们：“给点阳光，生命就会灿烂；给点鼓励，童心就会绽放。反之，没有尊重、不善激励的课堂一定是阴暗的黑洞。没有光，就没有了启蒙，还谈什么美丽与快乐呢？”人们都说：“储蓄情感，回报最广，利率最高。”真正的对话与交流，意味着教师与学生、学生与学生之间更多的是合作而非对立的、切磋而非竞争的、开放而非封闭的多向、多维互动关系，从而形成共同生长的美好景象。 又想起一个小故事。校园里来了一位根雕爷爷，栩栩如生的根雕作品引起了学生的啧啧称赞：“爷爷您太了不起了，怎么雕什么像什么呢？”根雕爷爷微笑着说：“孩子你说反了，应该说树根像什么，我就雕什么。”
多好的回答！所谓教育，不过是一场顺势而为：“顺儿童成长之理，处儿童成长之势，给予生命的关怀。”生命的生长总是伴随着失误和挫折的。著名思想家波普尔说：“错误在所难免，宽恕就是神圣。”教师不仅应该欣赏优秀，更应该接纳平凡，宽容失误。激励和欣赏，将如阳光般温暖和热烈，带来的一定是生命的升腾和灵魂的净化。
三、濡染和熏陶：“种子”生长必需的滋养护理
杜威认为：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：①教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的；②教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”“成人利用他的能力改造他的环境，因此引起许多新的刺激，这些新的刺激再引导他的各种能力，使它们不断发展。忽视这个事实，发展就受阻挠，成为被动的适应。”发展不等于被动适应，自由不等于自流，放松不等于放纵。自我建构与价值引领是教育的两翼，不可有所偏废。有了价值引领，自我建构才能“事半功倍”，才能多元高效。
教学“用数对确定位置”这一内容，我们往往把“数对”看成生活中“第几列第几行”的简单升级，而很少看到“坐标”的影子。具有“生长性”的教学，不仅应该看到当下，更应该看到未来。教学时，我创设了“小鸭在哪里”的有趣情境，引发学生自主创造纵轴的学习需要。小鸭在哪里呢？学生拿出“研究单”，通过画一画、量一量、写一写，表示出小鸭的位置。有的说，在“1”的上面2厘米的地方（如图3）；有的说，在横着1厘米、竖着2厘米的地方（如图4）；还有的说，横着是1厘米一格，竖着也是1厘米一格，小鸭在横着1格和竖着2格交叉的地方（如图5）……如此，“坐标”的雏形在学生心中不知不觉地萌生了。
生长性的课堂不应该只是告诉，而应该看到创造。卢梭在《爱弥儿》中写道：“我们在路上不是像驿夫那样追赶路程，而是像旅行家似的沿途观赏。我们心中不只是想到起点和终点，而且还想到起点和终点之间相隔的距离。”儿童的“当下”是教学的起点，要遵从学生真实的学习过程，用好儿童“原生态”的学习痕迹，相机而导，顺学而为，促使学习真正发生。
对“种子”生长的滋养与护理，还应观照更为广阔的时空坐标。唯此，方可春暖花开。从经典里吸收语言的滋养，破解文本背后的情感密码；从数理里探出逻辑和规律，领略科学世界的美好与博大。滋养与护理不仅是当下的，更要引向历史，追问历史，从历史这个纵坐标上找到人生的景致，找到问题的源流，找到教育思想的轨迹与履痕，以体验文本和文化的方式重构和塑造新的生命时空，让它走向开阔，走向高远。
四、批判与理性：“种子”生长期盼的丰硕果实
杜威告诫我们：“‘教授本能的顺从’和‘同样地尊重权威’这两种表达，是这次审判对教育学文献的永久贡献。不向学生灌输一种盲目的、‘像狗一样’忠诚于所有权威的教师，自身也不太可能屈服于它。”为教育找到适切的民主，是杜威一生所致力追求的，当然，也同样是我们所面临的问题。
什么是教学？有专家这样形象地描述：告诉学生“11+3=14”，不是教学；提问学生“11+3等于多少”，也不是教学；询问学生“对11+3=15，你怎么看”，才是教學。较之前两者，第三种教法的可贵之处就在于：呈现在学生面前的绝非一定正确的命题，学生需要对命题本身先进行审视、判断，然后才能进行分析、解决。长此以往，学生的眼光就会是通透的而非模糊的，学生的思维就会是多向的而非单一的，学生对世界的看法就会是辩证的而非绝对的。
小说家格雷厄姆·格林说过：“童年期肯定有一些时机，此时大门打开，让未来走进来。”儿童经常会用自己的一套理论“异想天开”。
“不怀疑不能见真理。”学生的思维就应该是有质疑和批判的。教师要尊重、保护、放大，把这些质疑和批判变成无法预约的宝贵的教学资源。
学习“笔算除法”，孙乐宸同学写出自己的除法（如图6），他说：“书本上的除法竖式太麻烦了，这样写也很好算，加、减、乘不都这样写吗？”对这样看似非常可笑的问题，我微笑着鼓励他查询资料、尝试自学“三位数除以两位数”，试验一下自己发明的除法竖式到底行不行；并且告诉他，如果可行，将为他申请发明专利。后来，孙乐宸根据自己的研究，写了好几百字的小论文，在省级报刊发表。
学习“多位数的读写”，侯智怀同学质疑：“老师，数位的高低为什么一定要从左往右排？能不能从低往高排？”我果断地放下预设，接纳这个“可遇而不可求”的生成资源，引导学生顺着侯智怀的思路进行尝试，让这种质疑得到了妥善的、让其心悦诚服的回应。
听过一节《三角形的内角和》课。学生撕下三角形纸片的三个角拼在一起，用量角器量，都说180°，只有一个男生说：“不对啊，我的就是182°！量了两遍都是。”教师不置可否，面对全班大声地说：“通过刚才的验证，我们知道了——”学生齐答：“三角形的内角和是180°”。“量，根本就不准……”男孩嘀咕着。课后，教师向我解释说：“这个男孩很另类，不用理他，越理他，他越来劲。”这真令人心痛！“另类”的背后恰恰是理性精神、可贵的学习品格。那些稍纵即逝的时机正是我们涵养学生批判性思维的契机。
杜威指出：“在教学中，以外在的成果为标准的做法，表现在人们只重视‘答案正确’，从而使教师无法集中注意力去培养学生的思维能力；而在学生的操行方面，仅仅要求学生遵守校训、校规，而忽略了学生积极探索和深思习惯的养成，这都不利于学生反思思维习惯的养成。”由此可见，我们一定要引导学生养成独立地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的习惯，养成不怕困难、百折不挠的品质，养成服膺真理、实事求是、言必有据、一丝不苟的理性精神，以此引导学生学会修行、立言、做人。这可能才是杜威所倡导的教育民主的应有之义、原本之意。
（周卫东，江苏省南京市长江路小学书记，特级教师。）
参考文献：
[1] 【美】杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2004.
[2] 【巴西】保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2014.