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一、“三维六环节”阅读教学模式的内涵
“三维”，首先是指语文课程的三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，这是语文课程的灵魂，涵盖了语文素养的总要求。从义务教育语文课程性质定位而言，“三维”又是指“学习语言文字的运用”的三个层面。“语言文字的运用”主要是运用语言文字进行理解和表达。“学习语言文字的运用”应该包括三个层面的内容：一是学习运用语言文字阅读文本，获取信息，增长知识，提高阅读技能，解决学习、生活中的实际问题；二是学习别人是如何运用语言文字来表情达意的，认识语言文字及其运用的基本规律；三是学习用学到的言语经验和语用方法，通过口头或书面的形式表达自己的所见所闻、所思所想。无论是语文课程的三维目标，还是学习语言文字运用的三个层面，它们之间关系都不是并列的，也不是交叉的，它们是一体三维、相互交融、相互渗透，是立体的，具有内在的统一性，其核心指向以语言发展实现人的全面发展。三维缺一不可，任何一维也不能脱离整体而单独优先发展，缺失任何一维都无法完整地促进人的语言发展，更无法完整地实现人的全面发展。
“六环节”指课堂教学实施的具体步骤，即“自主阅读，感悟批注——小组合作，共释困惑——梳理批注，生成新疑——潜心再读，二次批注——合作整理，展示成果——引导点拨，迁移练笔”。这六环节充分发挥学生的主体地位，通过自主、合作、探究的方式反复深入地涵泳文本，展开多元而开放的对话，紧紧围绕“学习语言文字的运用”这一核心，发展学生的语言能力，最终达成语文课程的三维目标。
二、“三维六环节”阅读教学模式的实施
1. “自主阅读，感悟批注”。学生自己主动阅读文本，边读边思，边思边悟，并以批注的方式记录思考感悟的痕迹。这一环节是后续五环节的基础，如木之本，本固才能枝繁叶茂。因此，教师必须有效地激发学生的阅读兴趣，创设良好的阅读氛围，并给予学生充分的时间自读自悟。批注则充分保证了学生自主深入文本的权利，用自己的情感、经验、知识结构与思维方式去观照文本，形成自己独特的阅读感悟与体验，有效地避免了“以教师的分析来代替学生的阅读实践”。批注是学生涵泳文本的有效方式，批注的过程也是文本涵泳的过程。对文本的第一次批注是相对自由的、发散性的，可以涉及文本的方方面面，既可以是困惑和问题，也可以是对内容的理解、领悟。但自由发散并非随意，可围绕单元学习重点进行批注。如人教版五年级下册第八单元的课文学习，就可围绕“了解不同地域民族风情特点”“揣摩作者是怎样写出景物、风情的特点”进行批注；也可结合课后问题进行批注。
2.“小组合作，共释困惑”。在充分自读自悟的基础上，以小组为单位交流阅读感受，提出阅读时遇到的问题。小组以文本为主，在讨论交流中分析问题，共同解决阅读中的困难。教师巡视，对各小组合作学习给予指导、点拨。小组也可以采用提问的方式，检查、督促组员研读文本，以便进一步发现问题，深入探讨问题。在小组合作学习过程中，学生要有针对性地对自己的批注作适当的补充完善。
3.“梳理批注，生成新疑”。当小组合作交流阅读感受，解决了力所能及的问题后，要共同对小组成员的批注进行梳理，并提出想进一步探究的问题或小组不能解决的问题。各组汇报后，教师根据年段课程目标、文本特点以及所在班级的学情等，引导学生共同提炼出一个进一步深入探究的问题。这个问题切入点宜小，但必须能牵一发而动全身，有利于学生深化对文本的理解，领悟文本具有特色的表达，学习作者如何运用语言文字来表情达意的，并能迁移运用。从而有效实现“言意兼得”的语文教学，实现“一课一得”的课堂学习。如人教版五年级《威尼斯的小艇》一课，可引导学生探究“作者如何通过写实和想象结合把威尼斯独具特色的风情写具体的”这一问题。又如《草原》一课，可引导学生探究“作者如何运用反复句式表达蒙汉情深的”。
4.“潜心再读，二次批注”。围绕着进一步探究的问题，学生再次深入文本，涵泳品味，全身心沉浸到语言文字所构成的文本世界里，咀嚼玩味，深化理解，领悟表达。将作品中的知、情、意内化同构为自己的认知结构、情感结构和意义结构，形成敏锐的语感能力，获得深刻的理性认识和语言运用的感性经验，提高自己的语文素养。学生的二次批注要聚焦在所探究的问题上，但必须时刻放眼全篇，关照整体，实现钱钟书先生所说的“积小以明大，而又举大以贯小；推末以至本，而又探本以穷末”。
5.“合作整理，展示成果”。学生潜心涵泳文本，深入批注后，小组交流，围绕探究的问题，合作整理批注，形成小组研究成果。通过发表议论、诵读文本等多种方式共同展示学习成果；并接受其他小组的质疑和提问，实现组间的互动、相互的启发和思维的碰撞，形成全班共同的学习成果。
6.“引导点拨，迁移练笔”。在小组展示成果的过程中，教师要及时点拨，开拓学生的思维，更好地领悟语言文字的真谛；要相机引导，促进组间有效的互动，实现高质量的对话。各组展示完学习成果，教师要及时围绕内容的理解、表达的领悟以及学习策略的运用等方面对探究问题的情况作小结；并创设语言实践的情境，引导学生把对内容的理解和表达的领悟作迁移运用。根据上述“梳理批注，生成新疑”环节中生发的探究问题，《草原》可以设计如下练笔：请想象“我们”话别的场面，尝试运用反复句式写出话别的场面，表达出“蒙汉情深何忍别”。《威尼斯的小艇》则可以设计如下练笔：在威尼斯，还可能有什么人，在什么情况下，乘小艇去干什么；请抓住人物的特点，在描写事实的同时展开联想和想象。
三、“三维六环节”阅读教学模式实施应注意的问题
1. 课前深入钻研教学内容。研究学情、教学内容和教学方法都是教师备课必需的要素。在“三维六环节”课堂教学备课环节中，对教学内容的钻研尤为重要。根据“文选式”教材的特点，学生学习的文本是相对确定的，但文本并不等同于教学内容。第一次涵泳文本时，是自由批注，学生对内容的关注是发散的；而第二次涵泳探究的问题则是基于第一次涵泳而生发的。因此，教师必须深入研究教学内容的载体——文本。既要研究文本的内容，也要研究文本的表达方式，对文本的语言特色、谋篇布局、句式标点、遣词炼字等加以重视和挖掘，继而把文本中具有特色的表达一一罗列出来，凭借这些表达深入理解作者的思想感情，领悟作者如何表情达意。再对照课程标准的年段目标，甄别适合本年段学习的表达方法，然后根据教材（单元）编写意图和所在班学生的实际，确定哪些表达方法（知识点）是重点学习的内容，哪些是新的学习内容，哪些表达方法虽已学习但仍需进一步深化，进而把学生学习内容的范围初步有层次地确定下来。在这些学习内容范围内，对每一个知识点，教师都要进行相应的设计，包括目标的设定、教学方法的选择、迁移练笔的设计等。只有做好课前钻研，在课堂教学时，无论是发散性的涵泳学习，还是探究共同问题，教师方能对学生进行有针对性的指导点拨，才可在不断生成变化的课堂上，把准教学方向，做到收放自如。
2. 课中密切关注动态生成。每一个学生都是独特的个体，加上“三维六环节”课堂教学是开放的，每一个学生所关注的内容都具有不确定性。因此，教师必须密切关注课堂上的动态生成，及时提供指导，解决学习困难；相机进行点拨，引领深入思考；适时给予支援，促进小组合作。在这一过程中，寻找学生的最近发展区，最终确定进一步探究的问题，使得两次涵泳时所关注的学习内容形成一个有机的任务链。进而引导学生涵泳文本时聚焦于学习内容，在关照文本整体的基础上深入探究学习内容，以实现课堂学习的最优化。
3. 诵读和涵泳交织进行。在“三维六环节”课堂教学中，诵读和涵泳既是教师最常用的教学方法，也是学生钻研学习内容最常用的方法，是符合汉语言特点的有针对性的方法。两者不可偏废，且应交织进行，相互促进，仿似一个有机整体。正如朱熹所说“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心”“读而未晓则思，思而未晓则读”。因此，初读课文，必放声朗读，读通读顺读熟，“使其言皆若出于吾之口”；继而澄心默读，边读边思，边思边读，在思索中体味，在思索中生发问题；有所感有所悟后，要读出感情，读出感受；而潜心细读之时，须立足整体，体察语境，驱使想象，触发联想，沿着文本言语路径走进作者的精神世界，感受作品的意境和形象，深化情感的体验；在文穷情理之时则放声吟诵，诵出意蕴，品出内涵，感受作品的艺术魅力，实现“使其意皆若出于吾之心”的境界；进而背诵积累，迁移运用，以表达自己所见所闻，所思所悟。
4. 批注是涵泳文本的常用手段。批注可采用符号与文字相结合的方式。符号批注要有一套常用的固定符号，每种符号都必须代表着明确的意义，这样可以提高批注的速度和质量，也方便师生、生生交流。符号批注在初读课文中尤为常用，如圈画不理解的字词、找出文中的关键句、在有疑问的文字旁进行标注……文字批注可长可短，关键能准确表达自己阅读文本的内心感受。批注的内容可以是对语言文字的理解，或文章的写作特点领悟，或在文本留白处想象……两次批注应有所侧重。初读批注，以生疑解疑为主，还要结合教材编排特点，关注单元学习重点，关注文本有特色的表达等。细读批注，则围绕进一步探究的问题，立足整体，品味作者如何表情达意，运用分析、比较等方法进一步咀嚼玩味，也可以创新思维：这样的内容还能怎样表达？
“三维”，首先是指语文课程的三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，这是语文课程的灵魂，涵盖了语文素养的总要求。从义务教育语文课程性质定位而言，“三维”又是指“学习语言文字的运用”的三个层面。“语言文字的运用”主要是运用语言文字进行理解和表达。“学习语言文字的运用”应该包括三个层面的内容：一是学习运用语言文字阅读文本，获取信息，增长知识，提高阅读技能，解决学习、生活中的实际问题；二是学习别人是如何运用语言文字来表情达意的，认识语言文字及其运用的基本规律；三是学习用学到的言语经验和语用方法，通过口头或书面的形式表达自己的所见所闻、所思所想。无论是语文课程的三维目标，还是学习语言文字运用的三个层面，它们之间关系都不是并列的，也不是交叉的，它们是一体三维、相互交融、相互渗透，是立体的，具有内在的统一性，其核心指向以语言发展实现人的全面发展。三维缺一不可，任何一维也不能脱离整体而单独优先发展，缺失任何一维都无法完整地促进人的语言发展，更无法完整地实现人的全面发展。
“六环节”指课堂教学实施的具体步骤，即“自主阅读，感悟批注——小组合作，共释困惑——梳理批注，生成新疑——潜心再读，二次批注——合作整理，展示成果——引导点拨，迁移练笔”。这六环节充分发挥学生的主体地位，通过自主、合作、探究的方式反复深入地涵泳文本，展开多元而开放的对话，紧紧围绕“学习语言文字的运用”这一核心，发展学生的语言能力，最终达成语文课程的三维目标。
二、“三维六环节”阅读教学模式的实施
1. “自主阅读，感悟批注”。学生自己主动阅读文本，边读边思，边思边悟，并以批注的方式记录思考感悟的痕迹。这一环节是后续五环节的基础，如木之本，本固才能枝繁叶茂。因此，教师必须有效地激发学生的阅读兴趣，创设良好的阅读氛围，并给予学生充分的时间自读自悟。批注则充分保证了学生自主深入文本的权利，用自己的情感、经验、知识结构与思维方式去观照文本，形成自己独特的阅读感悟与体验，有效地避免了“以教师的分析来代替学生的阅读实践”。批注是学生涵泳文本的有效方式，批注的过程也是文本涵泳的过程。对文本的第一次批注是相对自由的、发散性的，可以涉及文本的方方面面，既可以是困惑和问题，也可以是对内容的理解、领悟。但自由发散并非随意，可围绕单元学习重点进行批注。如人教版五年级下册第八单元的课文学习，就可围绕“了解不同地域民族风情特点”“揣摩作者是怎样写出景物、风情的特点”进行批注；也可结合课后问题进行批注。
2.“小组合作，共释困惑”。在充分自读自悟的基础上，以小组为单位交流阅读感受，提出阅读时遇到的问题。小组以文本为主，在讨论交流中分析问题，共同解决阅读中的困难。教师巡视，对各小组合作学习给予指导、点拨。小组也可以采用提问的方式，检查、督促组员研读文本，以便进一步发现问题，深入探讨问题。在小组合作学习过程中，学生要有针对性地对自己的批注作适当的补充完善。
3.“梳理批注，生成新疑”。当小组合作交流阅读感受，解决了力所能及的问题后，要共同对小组成员的批注进行梳理，并提出想进一步探究的问题或小组不能解决的问题。各组汇报后，教师根据年段课程目标、文本特点以及所在班级的学情等，引导学生共同提炼出一个进一步深入探究的问题。这个问题切入点宜小，但必须能牵一发而动全身，有利于学生深化对文本的理解，领悟文本具有特色的表达，学习作者如何运用语言文字来表情达意的，并能迁移运用。从而有效实现“言意兼得”的语文教学，实现“一课一得”的课堂学习。如人教版五年级《威尼斯的小艇》一课，可引导学生探究“作者如何通过写实和想象结合把威尼斯独具特色的风情写具体的”这一问题。又如《草原》一课，可引导学生探究“作者如何运用反复句式表达蒙汉情深的”。
4.“潜心再读，二次批注”。围绕着进一步探究的问题，学生再次深入文本，涵泳品味，全身心沉浸到语言文字所构成的文本世界里，咀嚼玩味，深化理解，领悟表达。将作品中的知、情、意内化同构为自己的认知结构、情感结构和意义结构，形成敏锐的语感能力，获得深刻的理性认识和语言运用的感性经验，提高自己的语文素养。学生的二次批注要聚焦在所探究的问题上，但必须时刻放眼全篇，关照整体，实现钱钟书先生所说的“积小以明大，而又举大以贯小；推末以至本，而又探本以穷末”。
5.“合作整理，展示成果”。学生潜心涵泳文本，深入批注后，小组交流，围绕探究的问题，合作整理批注，形成小组研究成果。通过发表议论、诵读文本等多种方式共同展示学习成果；并接受其他小组的质疑和提问，实现组间的互动、相互的启发和思维的碰撞，形成全班共同的学习成果。
6.“引导点拨，迁移练笔”。在小组展示成果的过程中，教师要及时点拨，开拓学生的思维，更好地领悟语言文字的真谛；要相机引导，促进组间有效的互动，实现高质量的对话。各组展示完学习成果，教师要及时围绕内容的理解、表达的领悟以及学习策略的运用等方面对探究问题的情况作小结；并创设语言实践的情境，引导学生把对内容的理解和表达的领悟作迁移运用。根据上述“梳理批注，生成新疑”环节中生发的探究问题，《草原》可以设计如下练笔：请想象“我们”话别的场面，尝试运用反复句式写出话别的场面，表达出“蒙汉情深何忍别”。《威尼斯的小艇》则可以设计如下练笔：在威尼斯，还可能有什么人，在什么情况下，乘小艇去干什么；请抓住人物的特点，在描写事实的同时展开联想和想象。
三、“三维六环节”阅读教学模式实施应注意的问题
1. 课前深入钻研教学内容。研究学情、教学内容和教学方法都是教师备课必需的要素。在“三维六环节”课堂教学备课环节中，对教学内容的钻研尤为重要。根据“文选式”教材的特点，学生学习的文本是相对确定的，但文本并不等同于教学内容。第一次涵泳文本时，是自由批注，学生对内容的关注是发散的；而第二次涵泳探究的问题则是基于第一次涵泳而生发的。因此，教师必须深入研究教学内容的载体——文本。既要研究文本的内容，也要研究文本的表达方式，对文本的语言特色、谋篇布局、句式标点、遣词炼字等加以重视和挖掘，继而把文本中具有特色的表达一一罗列出来，凭借这些表达深入理解作者的思想感情，领悟作者如何表情达意。再对照课程标准的年段目标，甄别适合本年段学习的表达方法，然后根据教材（单元）编写意图和所在班学生的实际，确定哪些表达方法（知识点）是重点学习的内容，哪些是新的学习内容，哪些表达方法虽已学习但仍需进一步深化，进而把学生学习内容的范围初步有层次地确定下来。在这些学习内容范围内，对每一个知识点，教师都要进行相应的设计，包括目标的设定、教学方法的选择、迁移练笔的设计等。只有做好课前钻研，在课堂教学时，无论是发散性的涵泳学习，还是探究共同问题，教师方能对学生进行有针对性的指导点拨，才可在不断生成变化的课堂上，把准教学方向，做到收放自如。
2. 课中密切关注动态生成。每一个学生都是独特的个体，加上“三维六环节”课堂教学是开放的，每一个学生所关注的内容都具有不确定性。因此，教师必须密切关注课堂上的动态生成，及时提供指导，解决学习困难；相机进行点拨，引领深入思考；适时给予支援，促进小组合作。在这一过程中，寻找学生的最近发展区，最终确定进一步探究的问题，使得两次涵泳时所关注的学习内容形成一个有机的任务链。进而引导学生涵泳文本时聚焦于学习内容，在关照文本整体的基础上深入探究学习内容，以实现课堂学习的最优化。
3. 诵读和涵泳交织进行。在“三维六环节”课堂教学中，诵读和涵泳既是教师最常用的教学方法，也是学生钻研学习内容最常用的方法，是符合汉语言特点的有针对性的方法。两者不可偏废，且应交织进行，相互促进，仿似一个有机整体。正如朱熹所说“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心”“读而未晓则思，思而未晓则读”。因此，初读课文，必放声朗读，读通读顺读熟，“使其言皆若出于吾之口”；继而澄心默读，边读边思，边思边读，在思索中体味，在思索中生发问题；有所感有所悟后，要读出感情，读出感受；而潜心细读之时，须立足整体，体察语境，驱使想象，触发联想，沿着文本言语路径走进作者的精神世界，感受作品的意境和形象，深化情感的体验；在文穷情理之时则放声吟诵，诵出意蕴，品出内涵，感受作品的艺术魅力，实现“使其意皆若出于吾之心”的境界；进而背诵积累，迁移运用，以表达自己所见所闻，所思所悟。
4. 批注是涵泳文本的常用手段。批注可采用符号与文字相结合的方式。符号批注要有一套常用的固定符号，每种符号都必须代表着明确的意义，这样可以提高批注的速度和质量，也方便师生、生生交流。符号批注在初读课文中尤为常用，如圈画不理解的字词、找出文中的关键句、在有疑问的文字旁进行标注……文字批注可长可短，关键能准确表达自己阅读文本的内心感受。批注的内容可以是对语言文字的理解，或文章的写作特点领悟，或在文本留白处想象……两次批注应有所侧重。初读批注，以生疑解疑为主，还要结合教材编排特点，关注单元学习重点，关注文本有特色的表达等。细读批注，则围绕进一步探究的问题，立足整体，品味作者如何表情达意，运用分析、比较等方法进一步咀嚼玩味，也可以创新思维：这样的内容还能怎样表达？