“理念是实践的先导和灵魂。”面对新课程改革的大力推进，广大高中历史教师必须更新理念，主动实践，积极处理好教学中各方面的关系，才能使新课程改革的目标落在实处，取得实效。
　　一、“课标”与教材的关系
　　高中历史“课程标准”教材与“教学大纲”教材不同，因为“课程标准”与“教学大纲”的原则不同：课标只提出了教学内容的框架，而未列知识点，更没有像“教学大纲”那样对教学内容概述线索、陈述结论。“课程标准”的核心是“课程目标”，其“内容标准”不是硬性地罗列学生学习的具体内容，而是以这些知识反映和支持其“课程目标”。
　　“课程标准”是教学实施者进行学科教学设计与实施的唯一根据，教材文本只是具体体现“课程标准”的要求和内容的主要课程资源之一。因此，教师在进行历史教学设计时，要对手中的“课标”新教材，取“为我所用”的态度，树立“尊重教材，而不拘泥于教材”的理念，灵活、创造性地用好教材，从“教教材”向“用教材教”转变；要以“课程标准”为依据，利用其所提供的弹性空间，围绕模块特定的内容，对学生已有的相关知识和经验、相关社会生活的新变化、相关史学研究的新成果等进行整合，即对教材内容进行有意识的开发、改造、丰富和完善，使之更好地体现“课程标准”的有关要求，使之真正成为学生赖以拓展思维实现超越的坚实平台。
　　二、预设与生成的关系
　　预设与生成是伴随着基础教育课程改革而产生的新认识、新概念，二者的关系是很多教师迫切关注的话题。凡事预则立，不预则废。预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。“袖手于前，方能疾书于后”，只有充分的预设，才能有生成的精彩。但是教学不能只依照“预设”操作，不能只按教案展开过程，教学更应该是课程创生与开发的过程。再好的预设，也无法完全预知课堂教学中的全部细节。“课堂教学就好像是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能在旅程中发现意外的信息和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”（叶澜语）。如果我们的教师一味按照预设施教，无视课堂的动态生成，那么就只能落入僵化、庸俗、沉闷的泥潭。
　　“没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。”预设和生成是对立统一体：预设体现了课堂教学的计划性和封闭性，生成体现了课堂教学的动态性与开放性，两者相互补充，相得益彰。教学预设对于教学生成，应像海绵一样虽具有定型，却富有弹性：教学生成对于教学预设，应像风筝一样虽随风飘扬，却心有牵挂。如是，历史课堂教学在师生互动思维碰撞中才能生成智慧的火花，许多未曾预约的精彩才会不期而至。
　　三、探究学习与接受学习的关系
　　《普通高中历史课程标准（实验）》倡导学生在多样化、开放式的学习环境中，开展探究学习。作为历史课堂教学中的探究式学习，一般是在一定的问题情境的支持下，从提供背景、发现问题、解决问题、交流成果等几个方面来组织、进行的。其实质是在课堂学习过程中充分发挥学生的主体作用，使学生参与和体验知识、技能由未知到已知、或由不掌握到掌握的过程，并在这一过程中激发和培养学生的独立探究能力。在课堂上的这种学习过程，一般包括这样几个步骤：生成问题——激疑启思——合作探究——交流碰撞——引导深化。当然，它可以有多种具体的行动形式。例如，可以是在正常教学进度下进行的、含有问题探究的常规性学习，也可以从问题、立场、角色等方面分组探究；另外，它也可以根据需要而转化成课后更长时间的研究性学习等等。
　　运用探究学习方式并不意味着完全抛弃传统的接受学习方式，接受学习运用得好，也可以让学生学得主动有效，而探究学习运用不当也可能使课堂杂乱无章、离题万里。接受学习就是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受式学习作为人类认识世界的基本学习方式之一，有着其他学习方式所无法替代的独特性和存在的必要性。无数的教育教学实践已经一再证明，面对浩如烟海的人类文明、智慧的结晶（知识），在极为有限的学校教育的时间内，许多内容是不可能完全单凭着学生，通过“发现”、“体验”等方式系统掌握起来的；而接受式学习则因其在帮助学生系统地了解、把握基础知识和促进基本能力的发展方面所拥有的独到之处，而依然在传承人类文明方面具有不可替代的重要价值。在新课程历史教学中，教师要根据教学的实际需要和学生学习方式的多样性、差异性和选择性等特点，在接受学习中引入探究方法，在探究过程中融入接受方法，从而使两种学习方式有机、高效地结合起来，优势互补，取长补短，更好地促进学生的发展。
　　四、定量评价与定性评价的关系
　　“学生的学习评价是历史教学评价的重要组成部分，具有反馈、调控教学并促进学生全面发展的重要功能”。但是，原有的历史學习评价体系却存在许多局限和不足，例如：注重评价的甄别与选拔功能，忽视学生的潜能与发展；注重以考试作为评价的主要形式，方法单一，忽视其他的评价形式与方法；注重以分数为表现形式的定量评价，忽视以评语为表现形式的定性评价；注重学生学习结果的终结性评价，忽视学生学习过程的形成性评价；注重评价中的他评，忽视被评价者的自主评价，评价者与被评价者相隔离，双方缺乏交流与沟通。传统的历史课程学习评价理念是建立在以选拔为主、分数为主、结果为主、他评为主的基础上，从而导致应试教育成为传统历史课程教学的基本导向和价值取向。
　　新课程下的历史学习评价，“必须以《普通高中历史课程标准（实验）》为依据，遵循既注重结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价手段，对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价。”因此，新课程的历史学习评价方法应结合具体的评价内容，体现出科学性、灵活性和实践性的特点，从过分强调量化的测试型评价转向重视质性分析的非测试型评价。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化评价，它常常与量化评价的结果整合应用。定性与定量评价相结合，将有利于我们多维度、多层次地获得学生的学业绩效信息，使我们的评价更真实、更符合学生的实际，真正发挥评价的发展性功能，改进历史教学。
　　此外，高中历史新课程教学中还要处理好形式与内容、知识与能力、继承与创新等关系，限于篇幅，这里不一一赘述。
　　总之，高中历史教学论文，面对新课程，只要我们注重理论修养，不断探索、创新，全面提高自身素质和能力，历史教学就一定能实现智慧的碰撞、经验的共享和理性的升华，焕发出生命的活。