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摘 要：本文依据“输出驱动—输入促成”假设，以写作为输出，阅读为输入，探析初中英语读写课教学方法的创新方式，改变以往“阅读在前，写作在后”的教学方式，以写作任务为驱动力，引导学生有目的地主动阅读输入。本文结合一节初中英语读写课，说明初中英语写作课逆向教学的过程。笔者认为教师应该以写作任务为引导，让学生回归阅读材料，输入相应的语言和架构，最后运用到写作中，以达到预期的教学目标。
关鍵词：输出、输入假设;读写结合;初中英语写作;反向教学
引言
听说读写是英语教学的四大重点学习要素，四者相辅相成，互相关联又各自独立。正因为听说读写的内在联系，近几年，读写结合的教学方式成为初中英语写作课的热门选择。读写结合是以阅读素材为载体，以阅读材料的内容为出发点，创设与之息息相关的写作练习。通过以读带写、以写促读的读写课，阅读教学、写作教学和思维锻炼可以融为一体。理想状态下，学生在读写课中可以从阅读素材中“输入”重点词汇、关键句型、文本框架，并在后续的写作训练中“输出”相关话题词汇、句型，按照合理架构设计文章。在英语写作教学中，读写结合的教学方式将读和写密切联系起来。基于之前阅读的输入基础，也使得学生在写作练习中有话可说，有据可依。
然而，在实际的读写结合课堂中，往往容易出现落实难、效率低下的问题。例如，目标语言不明确，学生漫无目的地“输入”，输入效率低下，在写作中学生并未有效“输出”或者被阅读素材限制，导致作文千篇一律，有一定局限性，无创新内容和自我个性内容。又或是写作练习流于形式，与阅读素材关系不大，违背读写结合的初衷。这些常见问题都会阻碍学生写作能力的有效提升。因此，如何有效提高学生的英语写作能力已经成为目前英语写作教学中的棘手问题。基于初中英语读写课现状，笔者用“输出驱动—输入促成”假设理论探析初中英语读写课的创新教学设计，尝试解决读写课可能存在的问题，以提升学生的英语写作能力和质量。
一、初中英语读写课现状分析
（一）英语阅读与写作的联系
在综合语言运用能力中，英语写作能力是其中一个重要组成部分。因此，英语写作教学在英语教学中有着举足轻重的位置。在《义务教育英语课程标准（2011年版）》中，有关写作技能的要求是“能根据写作要求，收集 、准备素材;能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系;能简单描述人物或事件，能独立起草短文、短信等”。（教育部，2012）英语阅读主要考查学生的理解能力和领悟能力。在阅读过程中，学生可以学习掌握生词与文章结构，这个过程也是语言输入的过程。英语写作主要考查学生的语言运用能力和语言表达能力，这个过程也是语言输出的过程。语言要先习得才能去运用，由此可见，阅读是写作的基础。阅读可以带动写作，也可以促进写作，而写作也可以反向刺激阅读需求，带动阅读。阅读与写作相互联系，也相互促进。
（二）初中英语读写课常见问题
学生英语写作能力的薄弱间接导致了在阅读任务和写作任务中的落实困难，继而影响学生写作能力和写作质量的提升，致使读写课效率低，效果差。初中英语读写课常见的问题有输入效率低下，写作局限性强，阅读教学与写作教学的不匹配。
1.输入效率低下。由于学生现有英语水平的局限，或阅读教学设计存在问题，学生对于哪些语言可以输入并不明确，无法理解哪些词汇、句型可以运用至写作任务中。或者学生在了解阅读素材的框架内容后，无法在短时间的课堂上内化为自身的语言素材，从而无法有效输出到写作练习中。
2.写作局限性。在英语读写课中，阅读素材通常为一篇文章，因此给学生提供的文章结构与内容较为单一。学生在模仿过程中，容易被阅读素材限制，致使文章雷同，缺乏多样化，个性化。单纯的模仿输出容易限制学生的创造能力和个性化展示。
3.阅读教学与写作教学的不匹配。读写课的阅读材料应该是写作任务的基础，阅读素材为写作提供框架和语言基础，二者相辅相成，互相促进。但是在实际课堂中，“很多老师设计的阅读任务侧重点在于阅读技能，分析词汇、长难句等，而在写作任务中侧重写作技能，忽略阅读与写作的关系”（蒋，2014）。这会导致阅读与写作脱节，读写教学不匹配，无法起到读写课应有的作用。
二、理论依据及反向教学设想
从读写课的常见问题可以看出，改进读写课落实难，效率低的问题迫在眉睫。本文依据“输出驱动—输入促成”假设理论，提出英语读写课反向教学的尝试建议。通过输出的写作需求反向刺激输入需求，有目的地阅读素材，达成有效输入。
（一）“输出驱动—输入促成”假设理论
美国语言教育家Krashen提出语言输入假说理论：“在外语学习中，若要完成语言习得，学习者需要输入大量的、可被理解的、稍高于现有语言水平的语言输入。”加拿大著名语言学家Swain的语言输出假说理论则认为输出在语言习得中十分重要，可被理解的语言输出可以使得外语学习者达到更高层次的语言水平，对提升应用语言的能力也是不可或缺的。第二语言学习者需要运用所输入的语言。Anderson与Levelt指出，输出可以加速原有知识的转化，意识到自我语言缺失，继而激发语言发展动力，输入更多知识语言信息。这就是所谓的“输出驱动—输入促成”。
（二）反向教学设想
英语阅读就是语言习得中的输入，而英语写作则是语言输出。输入与输出相辅相成，因此英语阅读与英语写作也相辅相成。在现有的英语教学中，教师重视输入的作用，用输入促进输出的教育理念深入人心。学生在这样的教育之下，知道这个知识以后要用，但是不知道怎么用，什么时候去用。在学习过程中也是处于被动状态，教师属于“喂食者”。若以输出为刺激源，让学生意识到现有知识的缺陷，利用自我调节机制，去驱动语言输入，再运用到实际情境中，可以调动学生的学习积极性，让学生变为主动“吃食者”。因此，本文提出在读写课中，先让学生接触写作，来获知需要输入的知识语言，刺激学生在阅读中输入学习，再去写作中运用输入的语言。下面将以一堂英语读写课为例，进一步说明设想。 三、反向教学读写课教学案例
（一）教材分析
本堂课的授课内容是人教版初中英语七年级上册Unit3 “Is this your pencil？” Section B 中 2a-3b的内容。2a为阅读前的热身问题，写出你常丢失的物品。2b是四篇“lost and found notices ”范例;2c为阅读后的任务，找出四篇范例中的物品，并判断文章是lost notice 还是found notice;3a为写作热身，用框中的单词填空，完成两篇notices;3b为写作任务，写一篇失物招领或寻物启事。
（二）教学目标
在此堂课中，学生能够达到以下目标。
1.语言知识目标
（1）知晓写作任务，明确写作中的要点。
（2）通过阅读“lost and found notices”范文， 获取文章的结构内容信息，并且找出写作任务中所需要的结构与语言，丰富自己的语言表述。
（3）依据已有的知识语言储备及范文的语言支持，能够写一些简单的招领和寻物启事。
2.情感态度价值观目标
通过学习“询问物品所属”及写作“寻物启事和失物招领”，既可以提高学生遇到类似困难时解决问题的能力，激发学生的主动性和学习兴趣，又能培养学生拾金不昧的精神和助人为乐、团结友爱的品德。
（三）教学过程
1.以写作任务为驱动。一开始，笔者先展示班级同学丢失的东西，让学生用“Is it yours/Are these yours？”的目標语言来询问班级同学，猜测失主，以此完成目标语言的复习，写作热身。接下来，笔者展示学校失物招领处的照片，展现真实情景，引出话题。
T：Do you know this place？ It’s in our school.
Ss： Yes. It’s lost and found.
T： What can you see in the lost and found？
Ss： A school uniform and two water bottles.
T： Do you know their owners？
Ss： No.
T： What can we do？
Ss： We can write a lost and found notice.
T： Good idea. Now let’s help the lost and found write notices.
到此为止，给出了写作任务，帮助学校失物招领处写失物招领。
T：Do you know how to write a lost and found notice？
Ss： No.
T：I don’t know， either. But I have some examples of notices. Let’s have a look and learn how to write.
先给出写作任务，让学生有一个初步思考，在学生不知道怎么写的情况下，激发学生的求知欲，接下来帮助学生一起阅读范文（课本2b文章），解决他们的写作困扰，一同梳理文章脉络。
2.基于写作任务和2b文本，引导学生了解结构，语言构成。
在学生了解了写作任务之后，笔者用PPT呈现2b中的“lost and found notices”。
Lin Hai，
A computer game is in the school library.
Is it yours？ Ask the teacher for it.
Mike
Found：
Some keys are in Classroom 7E. Are they yours？
E-mail me at marygz@gfimail.com
Is this your watch？
My phone number is 495-3539. Call me.
John
（PPT上的内容）
T： Are they lost notices or found notices？
Ss： Found notices.
T： How do you know？ What sentences or words can help you？
Ss： Tittle; Is it yours？ Are they yours？ Is this your watch？
笔者在黑板上写出以上内容。第二步，笔者询问有关物品的细节，分为“what”“where”“who”三块提问，让学生依次划出相关内容。最后，笔者问“how to contact”引导学生找出三种练习方式，笔者写出：ask the teacher for it; call...at...; e-mail... at...
最后，黑板上呈现出一个found notice 的完整架构。
Found notice：
1.Title
Is it yours？ Are they yours？ Is this your watch？
2. About the things
what，where，who
3. How to contact ask...for...; call...at...; e-mail... at...
為了防止学生被课本范文局限，笔者又问有什么可以补充的，学生提出第二条可加上“when”“color” “importance”等。
在这种模式下，学生主动从课本阅读材料中学习了结构，又通过自己的思考加入补充的内容，为写作做好铺垫。
接下来，笔者给学生写作时间，完成一开始的写作任务。学生在短时间内全部完成写作，并且作文错误率低，结构框架基本正确，效果优异。
完成found notice后，笔者又给出写lost notice的写作任务，让学生根据课文的最后一篇文章，小组讨论lost notice的框架，再全班核对，笔者写出框架。
Lost notice：
1.Title
I lost my... I must find it.
2. About the things
what，where，when，color，importance
3. How to contact
ask...for...; call...at...; e-mail... at...
4. thanks and name
学生写作，一气呵成。最后点评学生文章，引发学生思考“如何不丢东西，养成良好习惯”，落实情感目标。
四、教学反思
本堂课的写作内容选用了失物招领和寻物启事两个题材，选用学校的失物招领照片，从学生的实际校园生活出发，符合他们的认知水平和生活经验，可以引发学生情感共鸣。在写作任务的驱动下，激发学生的写作欲望，引起他们的思考，从阅读文本中学习写作结构，让学生知道写什么，怎么写。以学生为主体，以语言输出为驱动，体验写作在前，语言输入在后，学生由被动学习变为主动学习。
本堂课从一开始的猜失主话题导入，到最后完成写作任务，老师始终在激活学生的现有语言知识。依据写作任务，引导学生回归课本，阅读材料，让学生感知阅读文本和写作所需语言结构的契合点，并且学会应用到自己的语言输出中。这种写作在前，阅读在后的教学方式，使得学生的阅读过程更有目的性和针对性，主动性更强，学习重点更加突出，也可以避免因输入效率低下导致输出不当，输出效果差的问题，改善并提高读写课的效率。
参考文献
[1]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）解读[S].2012.
[2]蒋建华.初中英语阅读写作一体化教学策略[J].江苏教育，2014（14）：48-50.
[3]杨谢友.依托课文阅读素材，提高学生写作能力. 中小学外语教学（中学篇），2010（10）：33-37
[4]Anderson， J. R. Acquisition of cognitive skill （1982）. Psychological Review，89（4）：369-406.
[5]Krashen S. The input hypothesis： issues and implications. London： longman，1985.
[6]Levelt， W. J. M. Speaking： from intention to articulation. A Bradford book ; ACL-MIT Press series in natural-language processing，1989，31（2）：353-354.
[6]Swain M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In Gass S & Madden C （eds.）. Input in Second Language Acquisition. Rowley， MA： Newbury House，1985：235-253.
关鍵词：输出、输入假设;读写结合;初中英语写作;反向教学
引言
听说读写是英语教学的四大重点学习要素，四者相辅相成，互相关联又各自独立。正因为听说读写的内在联系，近几年，读写结合的教学方式成为初中英语写作课的热门选择。读写结合是以阅读素材为载体，以阅读材料的内容为出发点，创设与之息息相关的写作练习。通过以读带写、以写促读的读写课，阅读教学、写作教学和思维锻炼可以融为一体。理想状态下，学生在读写课中可以从阅读素材中“输入”重点词汇、关键句型、文本框架，并在后续的写作训练中“输出”相关话题词汇、句型，按照合理架构设计文章。在英语写作教学中，读写结合的教学方式将读和写密切联系起来。基于之前阅读的输入基础，也使得学生在写作练习中有话可说，有据可依。
然而，在实际的读写结合课堂中，往往容易出现落实难、效率低下的问题。例如，目标语言不明确，学生漫无目的地“输入”，输入效率低下，在写作中学生并未有效“输出”或者被阅读素材限制，导致作文千篇一律，有一定局限性，无创新内容和自我个性内容。又或是写作练习流于形式，与阅读素材关系不大，违背读写结合的初衷。这些常见问题都会阻碍学生写作能力的有效提升。因此，如何有效提高学生的英语写作能力已经成为目前英语写作教学中的棘手问题。基于初中英语读写课现状，笔者用“输出驱动—输入促成”假设理论探析初中英语读写课的创新教学设计，尝试解决读写课可能存在的问题，以提升学生的英语写作能力和质量。
一、初中英语读写课现状分析
（一）英语阅读与写作的联系
在综合语言运用能力中，英语写作能力是其中一个重要组成部分。因此，英语写作教学在英语教学中有着举足轻重的位置。在《义务教育英语课程标准（2011年版）》中，有关写作技能的要求是“能根据写作要求，收集 、准备素材;能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系;能简单描述人物或事件，能独立起草短文、短信等”。（教育部，2012）英语阅读主要考查学生的理解能力和领悟能力。在阅读过程中，学生可以学习掌握生词与文章结构，这个过程也是语言输入的过程。英语写作主要考查学生的语言运用能力和语言表达能力，这个过程也是语言输出的过程。语言要先习得才能去运用，由此可见，阅读是写作的基础。阅读可以带动写作，也可以促进写作，而写作也可以反向刺激阅读需求，带动阅读。阅读与写作相互联系，也相互促进。
（二）初中英语读写课常见问题
学生英语写作能力的薄弱间接导致了在阅读任务和写作任务中的落实困难，继而影响学生写作能力和写作质量的提升，致使读写课效率低，效果差。初中英语读写课常见的问题有输入效率低下，写作局限性强，阅读教学与写作教学的不匹配。
1.输入效率低下。由于学生现有英语水平的局限，或阅读教学设计存在问题，学生对于哪些语言可以输入并不明确，无法理解哪些词汇、句型可以运用至写作任务中。或者学生在了解阅读素材的框架内容后，无法在短时间的课堂上内化为自身的语言素材，从而无法有效输出到写作练习中。
2.写作局限性。在英语读写课中，阅读素材通常为一篇文章，因此给学生提供的文章结构与内容较为单一。学生在模仿过程中，容易被阅读素材限制，致使文章雷同，缺乏多样化，个性化。单纯的模仿输出容易限制学生的创造能力和个性化展示。
3.阅读教学与写作教学的不匹配。读写课的阅读材料应该是写作任务的基础，阅读素材为写作提供框架和语言基础，二者相辅相成，互相促进。但是在实际课堂中，“很多老师设计的阅读任务侧重点在于阅读技能，分析词汇、长难句等，而在写作任务中侧重写作技能，忽略阅读与写作的关系”（蒋，2014）。这会导致阅读与写作脱节，读写教学不匹配，无法起到读写课应有的作用。
二、理论依据及反向教学设想
从读写课的常见问题可以看出，改进读写课落实难，效率低的问题迫在眉睫。本文依据“输出驱动—输入促成”假设理论，提出英语读写课反向教学的尝试建议。通过输出的写作需求反向刺激输入需求，有目的地阅读素材，达成有效输入。
（一）“输出驱动—输入促成”假设理论
美国语言教育家Krashen提出语言输入假说理论：“在外语学习中，若要完成语言习得，学习者需要输入大量的、可被理解的、稍高于现有语言水平的语言输入。”加拿大著名语言学家Swain的语言输出假说理论则认为输出在语言习得中十分重要，可被理解的语言输出可以使得外语学习者达到更高层次的语言水平，对提升应用语言的能力也是不可或缺的。第二语言学习者需要运用所输入的语言。Anderson与Levelt指出，输出可以加速原有知识的转化，意识到自我语言缺失，继而激发语言发展动力，输入更多知识语言信息。这就是所谓的“输出驱动—输入促成”。
（二）反向教学设想
英语阅读就是语言习得中的输入，而英语写作则是语言输出。输入与输出相辅相成，因此英语阅读与英语写作也相辅相成。在现有的英语教学中，教师重视输入的作用，用输入促进输出的教育理念深入人心。学生在这样的教育之下，知道这个知识以后要用，但是不知道怎么用，什么时候去用。在学习过程中也是处于被动状态，教师属于“喂食者”。若以输出为刺激源，让学生意识到现有知识的缺陷，利用自我调节机制，去驱动语言输入，再运用到实际情境中，可以调动学生的学习积极性，让学生变为主动“吃食者”。因此，本文提出在读写课中，先让学生接触写作，来获知需要输入的知识语言，刺激学生在阅读中输入学习，再去写作中运用输入的语言。下面将以一堂英语读写课为例，进一步说明设想。 三、反向教学读写课教学案例
（一）教材分析
本堂课的授课内容是人教版初中英语七年级上册Unit3 “Is this your pencil？” Section B 中 2a-3b的内容。2a为阅读前的热身问题，写出你常丢失的物品。2b是四篇“lost and found notices ”范例;2c为阅读后的任务，找出四篇范例中的物品，并判断文章是lost notice 还是found notice;3a为写作热身，用框中的单词填空，完成两篇notices;3b为写作任务，写一篇失物招领或寻物启事。
（二）教学目标
在此堂课中，学生能够达到以下目标。
1.语言知识目标
（1）知晓写作任务，明确写作中的要点。
（2）通过阅读“lost and found notices”范文， 获取文章的结构内容信息，并且找出写作任务中所需要的结构与语言，丰富自己的语言表述。
（3）依据已有的知识语言储备及范文的语言支持，能够写一些简单的招领和寻物启事。
2.情感态度价值观目标
通过学习“询问物品所属”及写作“寻物启事和失物招领”，既可以提高学生遇到类似困难时解决问题的能力，激发学生的主动性和学习兴趣，又能培养学生拾金不昧的精神和助人为乐、团结友爱的品德。
（三）教学过程
1.以写作任务为驱动。一开始，笔者先展示班级同学丢失的东西，让学生用“Is it yours/Are these yours？”的目標语言来询问班级同学，猜测失主，以此完成目标语言的复习，写作热身。接下来，笔者展示学校失物招领处的照片，展现真实情景，引出话题。
T：Do you know this place？ It’s in our school.
Ss： Yes. It’s lost and found.
T： What can you see in the lost and found？
Ss： A school uniform and two water bottles.
T： Do you know their owners？
Ss： No.
T： What can we do？
Ss： We can write a lost and found notice.
T： Good idea. Now let’s help the lost and found write notices.
到此为止，给出了写作任务，帮助学校失物招领处写失物招领。
T：Do you know how to write a lost and found notice？
Ss： No.
T：I don’t know， either. But I have some examples of notices. Let’s have a look and learn how to write.
先给出写作任务，让学生有一个初步思考，在学生不知道怎么写的情况下，激发学生的求知欲，接下来帮助学生一起阅读范文（课本2b文章），解决他们的写作困扰，一同梳理文章脉络。
2.基于写作任务和2b文本，引导学生了解结构，语言构成。
在学生了解了写作任务之后，笔者用PPT呈现2b中的“lost and found notices”。
Lin Hai，
A computer game is in the school library.
Is it yours？ Ask the teacher for it.
Mike
Found：
Some keys are in Classroom 7E. Are they yours？
E-mail me at marygz@gfimail.com
Is this your watch？
My phone number is 495-3539. Call me.
John
（PPT上的内容）
T： Are they lost notices or found notices？
Ss： Found notices.
T： How do you know？ What sentences or words can help you？
Ss： Tittle; Is it yours？ Are they yours？ Is this your watch？
笔者在黑板上写出以上内容。第二步，笔者询问有关物品的细节，分为“what”“where”“who”三块提问，让学生依次划出相关内容。最后，笔者问“how to contact”引导学生找出三种练习方式，笔者写出：ask the teacher for it; call...at...; e-mail... at...
最后，黑板上呈现出一个found notice 的完整架构。
Found notice：
1.Title
Is it yours？ Are they yours？ Is this your watch？
2. About the things
what，where，who
3. How to contact ask...for...; call...at...; e-mail... at...
為了防止学生被课本范文局限，笔者又问有什么可以补充的，学生提出第二条可加上“when”“color” “importance”等。
在这种模式下，学生主动从课本阅读材料中学习了结构，又通过自己的思考加入补充的内容，为写作做好铺垫。
接下来，笔者给学生写作时间，完成一开始的写作任务。学生在短时间内全部完成写作，并且作文错误率低，结构框架基本正确，效果优异。
完成found notice后，笔者又给出写lost notice的写作任务，让学生根据课文的最后一篇文章，小组讨论lost notice的框架，再全班核对，笔者写出框架。
Lost notice：
1.Title
I lost my... I must find it.
2. About the things
what，where，when，color，importance
3. How to contact
ask...for...; call...at...; e-mail... at...
4. thanks and name
学生写作，一气呵成。最后点评学生文章，引发学生思考“如何不丢东西，养成良好习惯”，落实情感目标。
四、教学反思
本堂课的写作内容选用了失物招领和寻物启事两个题材，选用学校的失物招领照片，从学生的实际校园生活出发，符合他们的认知水平和生活经验，可以引发学生情感共鸣。在写作任务的驱动下，激发学生的写作欲望，引起他们的思考，从阅读文本中学习写作结构，让学生知道写什么，怎么写。以学生为主体，以语言输出为驱动，体验写作在前，语言输入在后，学生由被动学习变为主动学习。
本堂课从一开始的猜失主话题导入，到最后完成写作任务，老师始终在激活学生的现有语言知识。依据写作任务，引导学生回归课本，阅读材料，让学生感知阅读文本和写作所需语言结构的契合点，并且学会应用到自己的语言输出中。这种写作在前，阅读在后的教学方式，使得学生的阅读过程更有目的性和针对性，主动性更强，学习重点更加突出，也可以避免因输入效率低下导致输出不当，输出效果差的问题，改善并提高读写课的效率。
参考文献
[1]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）解读[S].2012.
[2]蒋建华.初中英语阅读写作一体化教学策略[J].江苏教育，2014（14）：48-50.
[3]杨谢友.依托课文阅读素材，提高学生写作能力. 中小学外语教学（中学篇），2010（10）：33-37
[4]Anderson， J. R. Acquisition of cognitive skill （1982）. Psychological Review，89（4）：369-406.
[5]Krashen S. The input hypothesis： issues and implications. London： longman，1985.
[6]Levelt， W. J. M. Speaking： from intention to articulation. A Bradford book ; ACL-MIT Press series in natural-language processing，1989，31（2）：353-354.
[6]Swain M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In Gass S & Madden C （eds.）. Input in Second Language Acquisition. Rowley， MA： Newbury House，1985：235-253.