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话题，即谈话的主题。什么是阅读话题？从阅读角度看，是指围绕话题阅读，并在阅读中解决的问题。语文教学的基本任务决定了语文教学最基本的形式是与文本对话。有了话题，才能够对话，没有话题，对话则显得漫无目的；从学生角度看，阅读话题是调动学生走进文本、与文本对话的抓手。需要指出的是，话题不等同于问题，它不是教师简单的追问、习惯性的碎问。话题的作用在于引发学生对话前研读、分析、思考，对话时自由充分表达见解，表达不是只言片语，而是包含着理解、说明、感受等的一段话。
学生作为阅读的主体，因为知识积累、生活积淀、阅读经验等客观因素，使得他们与文本存在着较大的落差。阅读话题，是对接文本与学生的阶梯，顺着这个梯子，学生就能渐渐地走近文本，理解文本。因此，阅读话题的质量影响对话的质量，同样也影响阅读教学的质量。
一、缘起：阅读教学现状的呼唤
（一）“问题化”教学反思
一位教师在执教《把我的心脏带回祖国》时，设计了以下问题并以此展开教学。
（1）肖邦为什么不得不离开自己的祖国？
（2）肖邦的老师埃斯内尔和同学是怎样送别肖邦的？
（3）肖邦在法国是怎样工作的？
（4）肖邦为什么39岁就去世了？
（5）从肖邦的所做所言，可以看出肖邦是一个什么样的人？
可以看出，教师设计的若干个小问题，是依据文本叙述的主要事情设计的，是由教学内容分解而成的。课堂上，教师按照几个问题的先后顺序逐个提问，学生按部就班地阅读文本，并在教师的引导下进入教师预设的答案中。这样的教学流程，是依靠一个个问题串起来的。在以“问题”串起来的教学中，学生的倾听权和言语权都受到严格的限制，他们呆板地寻找答案、猜测答案，并机械地表述机械的答案，无缘静思默想，无缘潜心会文，无缘切身体验，无缘自由表达。这样的教学形式僵化、视野狭窄，会屏蔽学生的思维灵性，阻碍学生的个性发展。
（二）“空幻化”教学反思
在各种听课中，时常见到这样的教学现象，无论什么内容，不管什么文体，教师都会有这样的提问：“从××中，你体会到了什么？”“从××中，你感悟到了什么？”“这句话写出了××吗？”“读了这段话，你有什么感受？”当然，类似于这样的问题是可以问的，但如果不顾文体特点和文本内容而千篇一律地问，就不能反映教学内容的差异，也不能有效地突出教学重点，突破教学难点。从学生学习角度看，这种“空幻化”的话题，不能真正引领学生浸入文本，与文本“零距离”对话，学生的赏析与理解往往是停留在浅层次的，久而久之他们就会对这种固定式、程式化的提问丧失兴趣，虚以应付。在这样的语文课堂上，花里胡哨多，语言训练少；一问一答多，书声琅琅少。
二、方式：生本精神相遇的桥梁
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此，教师需要深入研读文本，把握文本特点，精心设计有利于激发学生主动阅读和积极思考的、深度适当的、有思考价值的话题，使学生在与文本的精神相遇中入情、明意、晓理。
（一）在题眼处设话题
有的文本题目概括了主要内容，有的文本题目揭示了文章中心。教学伊始，教师如果能够以文本题目为抓手，围绕题眼设置具有一定牵引力的话题，就能够把学生的眼光引向文本，使他们产生在阅读中寻找答案、表达见解的兴趣。一位教师教学《普罗米修斯盗火》时，紧扣题眼“盗火”铺设了两个这样的话题：“古代人类如果没有火，他们的生活会是什么样子？”“‘盗’是偷的意思，是一个贬义词，作者是以怎样的情感来写的？”第一个话题链接学生的生活体验，有的学生说：“没有火我们就不会有许多美味的食物，人们只好吃生食，许多人会生病。”有的学生说：“没有火，人们晚上什么也看不见，而且很冷，特别是冬天，日子更难熬了。”有的学生说：“没有火就没法打造工具，就没法驱赶野兽。”他们在交流中感受到“火”之于人类、之于生活的重要作用，该话题为学生走进文本打下了情感基调。第二个话题激发了学生的好奇心，调动了他们与文本直接对话的积极性，并能够在自主研读中理解、体味、探究。
（二）在矛盾处设话题
许多文章是借助矛盾的对立和统一突出人物、事物特点来表达思想情感的。由于认识能力、理解能力的限制，学生易被表面现象所迷惑，理解有困难或容易出偏差。教学时，教师可以抓住文本表达中的矛盾处设话题，引发探究、感悟、理解。《青海高原一株柳》这样写道：“这是一株柳，一株在平原在水边极其普通极其平常的柳树。”“这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。”第一句话说柳树“平常”，第二句话说柳树“神奇”，在这里的矛盾处设置“同一株柳树，作者为什么说它极其普通极其平常，又说神奇到令我望而生畏呢”就为学生探究文本创造了条件，使其产生与文本对话、一探究竟的欲望，并在自主探究中感悟到隐含在“平常”与“神奇”这两个词语中的独特而又丰富的信息，与作者产生共鸣：“说她‘平常’是因为这是一株在平原上随处可见的柳树，柳树并不稀奇。‘神奇’则体现在高原环境恶劣，寸草不生，而这株柳靠着厄运打不垮的信念活了下来。这里的‘平常’与‘神奇’并不矛盾，这是一种欲扬先抑的写法，这样表达，正是突出了这株柳的精神。”
（三）在“不言”处设话题
“文有不言者”，文章除了有文字直接表达外，还有耐人寻味的“不言”传情达意。文本中的“不言”处能够引发想象，建立起读者与文本沟通的桥梁。教学中，在文本的“不言”处设置话题，引导学生对“不言”处合理地进行填补，能够开启学生与文本沟通的思维，深层次感悟文本。在《会走路的树》一文中，小鸟和一棵树是好朋友，但“终于有一天，小鸟长大了，她向这棵树告别，飞往远方……”好朋友要分手了，他们告别时肯定有许多话要说，但文中并没有写出来，教学时，我创设了这样的话题：“这对朝夕相处的好朋友告别时，会说些什么呢？”围绕话题，有的学生扮演小鸟：“好朋友，我们要分别了，我真舍不得你走啊，我一定会记得我们在一起玩耍、看风景时的美好时光的。”“你一定还会认识许多的新朋友，但一定不要忘记我这个老朋友呀，要记得回来看我哟。”有的学生扮演这棵树：“可爱的小鸟，我们是永远的好朋友，我会想你的。”“好朋友，等我回来时我们再在一起玩，好吗？”这样的话题，唤醒了学生与亲人、朋友告别的生活经验，他们在角色的转换中，进入了课文描绘的情境，真切地体会到了小鸟与“会走路的树”之间的深厚友谊和依依惜别之情。 （四）在重点处设话题
每一篇文章为了突出主旨，都有叙述上的重点处。重点处或是一段、一句话，或是一个词、一个标点。抓住文本的重点处设置话题，重锤敲打，对于理解文本能够发挥关键作用。在《厄运打不垮的信念》一文中感知谈迁的厄运，最能够反衬出谈迁不屈不挠的精神，最能体现他的信念坚定，深入理解“厄运”对人物的打击之深，能为体悟人物信念之坚做铺垫。因此，“厄运”是教学本课的关键词。教学时，笔者设置了这样的话题：“在我们的身边，也有许多的人遇到挫折，他们是怎样面对挫折的呢？”让学生根据自己的生活体验畅所欲言，学生不仅谈到了身边人的事例，还例举了历史上的人物。在畅谈中，部分学生还说出了自己对所谈人物的评价：有的人在困难中一蹶不振，碌碌而终；有的人勇敢面对，克服重重困难，最终取得成功。在这样的话题交流中，学生不仅体悟到了“面对挫折如果放弃，结果只能是失败；而如果付出更多的勇气与努力，则有希望获得成功”的道理，并且，勇敢面对挫折，不轻言放弃的生活态度，已经在学生的心里悄悄地扎下了根。同时，为接下来深入体悟谈迁面对厄运、面对致命的打击却不放弃，有常人难以想象、无法企及的坚定信念，不屈不挠的坚强意志精神做了很好的铺垫。
（五）在插图处设话题
小学语文教材中许多文本都有体现人物、情节、景物、情景等的插图，插图形象、直观、生动。作为语文教材的组成部分，插图和文字一样，都是重要的语文课程资源，教学中，理应充分挖掘它的可利用因素，有效地利用插图创设合理话题，使学生在与插图对话中加深对文本的体悟。《厄运打不垮的信念》一文中的插图内涵丰富，图中谈迁着补丁衣服，手拿毛笔沉思状，背景有高山、青松、流水。教学时，笔者在引导学生仔细观察了插图后，创设了这样的话题：“图画以高山、青松、流水作为背景，你们知道画家的用意吗？”学生围绕话题讨论、分析后，有的说：“青松坚韧不拔，流水勇往直前，这正体现了谈迁的精神。”有的说：“高山代表永恒，谈迁编写的《国榷》是人类的财富，是永恒的，谈迁不屈不挠、坚持不懈、乐观面对挫折的精神也是永恒的。”有的说：“谈迁的形象就像高山一样高大，这是人们对他的评价。”这个话题的创设，有效地引领了学生将高山、青松、流水的精神与谈迁编写《国榷》的精神和他的人生态度类比。画龙点睛的话题，对于学生感知人物形象起到了推波助澜的作用。
（六）在延伸处设话题
教学中立足文本内容，突破“文本”限制，创设有效合理的“延伸”话题，有助于深化对文本的感悟与理解。如教学《金子》一课时，为了进一步启发学生对“只有靠自己的辛勤劳动，才能获得财富”这一文本主旨的把握，在课文学完后，笔者设计了这样的话题：“五年之后，当初的淘金者听说彼得发财了，他们又来到萨文河畔，这次他们能淘到金子吗？”学生在回顾课文并讨论后，有的认为：五年以后，当初的淘金者再来到萨文河畔，这次他们能淘到金子，因为他们从彼得身上得到了启示，他们也会通过辛勤劳动获得财富；有的学生认为：当初的淘金者来到之后，发现这里还是不能淘到他们想要能快速致富的金子，也不想付出几年的辛勤劳动获得真金，所以他们又是空手而回。“五年以后能否淘到金子”这一开放的话题契合学生乐于想象的心理，调动了他们探究的情绪，探究的气氛异常浓郁，学生的发言跃动着鲜明的多维性与生成性。“是否能淘到金子”并不重要，重要的是，在学生个性张扬的对话中，升华了对文本主旨的理解，提高了目标达成的效度。（责任编辑：符 洁）
学生作为阅读的主体，因为知识积累、生活积淀、阅读经验等客观因素，使得他们与文本存在着较大的落差。阅读话题，是对接文本与学生的阶梯，顺着这个梯子，学生就能渐渐地走近文本，理解文本。因此，阅读话题的质量影响对话的质量，同样也影响阅读教学的质量。
一、缘起：阅读教学现状的呼唤
（一）“问题化”教学反思
一位教师在执教《把我的心脏带回祖国》时，设计了以下问题并以此展开教学。
（1）肖邦为什么不得不离开自己的祖国？
（2）肖邦的老师埃斯内尔和同学是怎样送别肖邦的？
（3）肖邦在法国是怎样工作的？
（4）肖邦为什么39岁就去世了？
（5）从肖邦的所做所言，可以看出肖邦是一个什么样的人？
可以看出，教师设计的若干个小问题，是依据文本叙述的主要事情设计的，是由教学内容分解而成的。课堂上，教师按照几个问题的先后顺序逐个提问，学生按部就班地阅读文本，并在教师的引导下进入教师预设的答案中。这样的教学流程，是依靠一个个问题串起来的。在以“问题”串起来的教学中，学生的倾听权和言语权都受到严格的限制，他们呆板地寻找答案、猜测答案，并机械地表述机械的答案，无缘静思默想，无缘潜心会文，无缘切身体验，无缘自由表达。这样的教学形式僵化、视野狭窄，会屏蔽学生的思维灵性，阻碍学生的个性发展。
（二）“空幻化”教学反思
在各种听课中，时常见到这样的教学现象，无论什么内容，不管什么文体，教师都会有这样的提问：“从××中，你体会到了什么？”“从××中，你感悟到了什么？”“这句话写出了××吗？”“读了这段话，你有什么感受？”当然，类似于这样的问题是可以问的，但如果不顾文体特点和文本内容而千篇一律地问，就不能反映教学内容的差异，也不能有效地突出教学重点，突破教学难点。从学生学习角度看，这种“空幻化”的话题，不能真正引领学生浸入文本，与文本“零距离”对话，学生的赏析与理解往往是停留在浅层次的，久而久之他们就会对这种固定式、程式化的提问丧失兴趣，虚以应付。在这样的语文课堂上，花里胡哨多，语言训练少；一问一答多，书声琅琅少。
二、方式：生本精神相遇的桥梁
《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此，教师需要深入研读文本，把握文本特点，精心设计有利于激发学生主动阅读和积极思考的、深度适当的、有思考价值的话题，使学生在与文本的精神相遇中入情、明意、晓理。
（一）在题眼处设话题
有的文本题目概括了主要内容，有的文本题目揭示了文章中心。教学伊始，教师如果能够以文本题目为抓手，围绕题眼设置具有一定牵引力的话题，就能够把学生的眼光引向文本，使他们产生在阅读中寻找答案、表达见解的兴趣。一位教师教学《普罗米修斯盗火》时，紧扣题眼“盗火”铺设了两个这样的话题：“古代人类如果没有火，他们的生活会是什么样子？”“‘盗’是偷的意思，是一个贬义词，作者是以怎样的情感来写的？”第一个话题链接学生的生活体验，有的学生说：“没有火我们就不会有许多美味的食物，人们只好吃生食，许多人会生病。”有的学生说：“没有火，人们晚上什么也看不见，而且很冷，特别是冬天，日子更难熬了。”有的学生说：“没有火就没法打造工具，就没法驱赶野兽。”他们在交流中感受到“火”之于人类、之于生活的重要作用，该话题为学生走进文本打下了情感基调。第二个话题激发了学生的好奇心，调动了他们与文本直接对话的积极性，并能够在自主研读中理解、体味、探究。
（二）在矛盾处设话题
许多文章是借助矛盾的对立和统一突出人物、事物特点来表达思想情感的。由于认识能力、理解能力的限制，学生易被表面现象所迷惑，理解有困难或容易出偏差。教学时，教师可以抓住文本表达中的矛盾处设话题，引发探究、感悟、理解。《青海高原一株柳》这样写道：“这是一株柳，一株在平原在水边极其普通极其平常的柳树。”“这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。”第一句话说柳树“平常”，第二句话说柳树“神奇”，在这里的矛盾处设置“同一株柳树，作者为什么说它极其普通极其平常，又说神奇到令我望而生畏呢”就为学生探究文本创造了条件，使其产生与文本对话、一探究竟的欲望，并在自主探究中感悟到隐含在“平常”与“神奇”这两个词语中的独特而又丰富的信息，与作者产生共鸣：“说她‘平常’是因为这是一株在平原上随处可见的柳树，柳树并不稀奇。‘神奇’则体现在高原环境恶劣，寸草不生，而这株柳靠着厄运打不垮的信念活了下来。这里的‘平常’与‘神奇’并不矛盾，这是一种欲扬先抑的写法，这样表达，正是突出了这株柳的精神。”
（三）在“不言”处设话题
“文有不言者”，文章除了有文字直接表达外，还有耐人寻味的“不言”传情达意。文本中的“不言”处能够引发想象，建立起读者与文本沟通的桥梁。教学中，在文本的“不言”处设置话题，引导学生对“不言”处合理地进行填补，能够开启学生与文本沟通的思维，深层次感悟文本。在《会走路的树》一文中，小鸟和一棵树是好朋友，但“终于有一天，小鸟长大了，她向这棵树告别，飞往远方……”好朋友要分手了，他们告别时肯定有许多话要说，但文中并没有写出来，教学时，我创设了这样的话题：“这对朝夕相处的好朋友告别时，会说些什么呢？”围绕话题，有的学生扮演小鸟：“好朋友，我们要分别了，我真舍不得你走啊，我一定会记得我们在一起玩耍、看风景时的美好时光的。”“你一定还会认识许多的新朋友，但一定不要忘记我这个老朋友呀，要记得回来看我哟。”有的学生扮演这棵树：“可爱的小鸟，我们是永远的好朋友，我会想你的。”“好朋友，等我回来时我们再在一起玩，好吗？”这样的话题，唤醒了学生与亲人、朋友告别的生活经验，他们在角色的转换中，进入了课文描绘的情境，真切地体会到了小鸟与“会走路的树”之间的深厚友谊和依依惜别之情。 （四）在重点处设话题
每一篇文章为了突出主旨，都有叙述上的重点处。重点处或是一段、一句话，或是一个词、一个标点。抓住文本的重点处设置话题，重锤敲打，对于理解文本能够发挥关键作用。在《厄运打不垮的信念》一文中感知谈迁的厄运，最能够反衬出谈迁不屈不挠的精神，最能体现他的信念坚定，深入理解“厄运”对人物的打击之深，能为体悟人物信念之坚做铺垫。因此，“厄运”是教学本课的关键词。教学时，笔者设置了这样的话题：“在我们的身边，也有许多的人遇到挫折，他们是怎样面对挫折的呢？”让学生根据自己的生活体验畅所欲言，学生不仅谈到了身边人的事例，还例举了历史上的人物。在畅谈中，部分学生还说出了自己对所谈人物的评价：有的人在困难中一蹶不振，碌碌而终；有的人勇敢面对，克服重重困难，最终取得成功。在这样的话题交流中，学生不仅体悟到了“面对挫折如果放弃，结果只能是失败；而如果付出更多的勇气与努力，则有希望获得成功”的道理，并且，勇敢面对挫折，不轻言放弃的生活态度，已经在学生的心里悄悄地扎下了根。同时，为接下来深入体悟谈迁面对厄运、面对致命的打击却不放弃，有常人难以想象、无法企及的坚定信念，不屈不挠的坚强意志精神做了很好的铺垫。
（五）在插图处设话题
小学语文教材中许多文本都有体现人物、情节、景物、情景等的插图，插图形象、直观、生动。作为语文教材的组成部分，插图和文字一样，都是重要的语文课程资源，教学中，理应充分挖掘它的可利用因素，有效地利用插图创设合理话题，使学生在与插图对话中加深对文本的体悟。《厄运打不垮的信念》一文中的插图内涵丰富，图中谈迁着补丁衣服，手拿毛笔沉思状，背景有高山、青松、流水。教学时，笔者在引导学生仔细观察了插图后，创设了这样的话题：“图画以高山、青松、流水作为背景，你们知道画家的用意吗？”学生围绕话题讨论、分析后，有的说：“青松坚韧不拔，流水勇往直前，这正体现了谈迁的精神。”有的说：“高山代表永恒，谈迁编写的《国榷》是人类的财富，是永恒的，谈迁不屈不挠、坚持不懈、乐观面对挫折的精神也是永恒的。”有的说：“谈迁的形象就像高山一样高大，这是人们对他的评价。”这个话题的创设，有效地引领了学生将高山、青松、流水的精神与谈迁编写《国榷》的精神和他的人生态度类比。画龙点睛的话题，对于学生感知人物形象起到了推波助澜的作用。
（六）在延伸处设话题
教学中立足文本内容，突破“文本”限制，创设有效合理的“延伸”话题，有助于深化对文本的感悟与理解。如教学《金子》一课时，为了进一步启发学生对“只有靠自己的辛勤劳动，才能获得财富”这一文本主旨的把握，在课文学完后，笔者设计了这样的话题：“五年之后，当初的淘金者听说彼得发财了，他们又来到萨文河畔，这次他们能淘到金子吗？”学生在回顾课文并讨论后，有的认为：五年以后，当初的淘金者再来到萨文河畔，这次他们能淘到金子，因为他们从彼得身上得到了启示，他们也会通过辛勤劳动获得财富；有的学生认为：当初的淘金者来到之后，发现这里还是不能淘到他们想要能快速致富的金子，也不想付出几年的辛勤劳动获得真金，所以他们又是空手而回。“五年以后能否淘到金子”这一开放的话题契合学生乐于想象的心理，调动了他们探究的情绪，探究的气氛异常浓郁，学生的发言跃动着鲜明的多维性与生成性。“是否能淘到金子”并不重要，重要的是，在学生个性张扬的对话中，升华了对文本主旨的理解，提高了目标达成的效度。（责任编辑：符 洁）