论文部分内容阅读
[摘 要：随着课改的不断深入，“语用”已成为当今语文教学的一个热词。《义务教育语文课程标准》（2011年修订稿）明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。因此，语文课上“语用训练”这一语文本体意识越来越受到语文老师的关注。语文教学的有效性，普遍开始转向对语用的考量和评估上来。于此同时，“语用训练”的弊端也随之而来。
关键词：语用；积累；深度]
1.目标含糊。布鲁姆说过：“有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么。”如果语用训练的目标虚化，内容泛化，那离语文的本质特性就越来越远。只有目标明确的语用训练才能回归语文课的本位。而相当一部分老师显然对语用训练的要求是什么？，语用训练的要点是什么？要学习什么？要学会什么？还是以上皆顾？训练的目标不明确，杂乱无章，学生脚踩西瓜皮，写到哪儿算哪儿。写的意图含糊不清，训练当然是低效的。
2.欠缺深度。“深度”是教师通过教学让学生所能达到的新的语文视界，是学生在教学前或自己学习所不能获得的。但推敲有些教师的课，读与不读一个样，练与不练一个样，说与不说一个样。简言之，没有教师课堂上的这些训练，学生自己也能达到这个水平，教学的无效没有带给学生任何的增量。究其主要原因，也是没有找准“刃点”，缺少可以深入的基点。
3.小题大做。课改以来许多老师认为一堂语文课，没个练笔总觉得不行。我们总把“语用”看作一个平面的存在，潜意识中普遍以为“动笔写写话”才是“语用”，这只是语用的显性层次，而课堂上的听、说、读、思皆是语用训练，是语用的隐形层次。我们大可不必为写而写，多此一举。而从课堂练笔情况来看，有的练笔学生只写了一分钟就开始交流了。学生们说的内容都是脱口而出。这样的练笔过于简单，它既不是我们这堂课的教学重点，也不是教学难点，只要口头说说即可。把它作为一个写话训练点，实为小题大做。
4.量不适度。老师们为了让孩子学得更好，学得更多。不失时机地增加写话的内容，写话的形式，补充大量资料，教学往往面面俱到，“眉毛胡子一把抓”，文本教学重点不集中，难点不突出，结果不能达到有效的内容拓展，方法拓展、语言拓展，教学效果很难呈现。
综上而述，进行有效的语用训练是摆在语文教育工作者面前的严峻问题。一线教师不仅关注理论上如何澄清，而且关心在操作层面如何落实。就平时的教学谈几种方法。
（一）有“格”而练，让语用训练有梯度
语文课上许多练笔，带着“写”的尺度和规定，是照着“格”在写，也就是我们的句式或段落仿写。它明确而具体地规定了此次语用的基本要求，于学生而言，既是一种语用导向，也是一种语用规约，使学生有循序渐进的学习过程。
1.小格之仿写——遣词造句。课文中往往藏着许多重要的词语，如连接上下文的关联词语，表示写作手法的修辞词语等。像这样的词语看似不起眼，往往能起到关键的作用。像这样的重点词语，课文中比比皆是，只要我们有心发掘出来，带领孩子临摹仿写，持之以恒，定能提升学生的语文能力。
2.大格之仿写——布局谋篇。我们的教材都是经过细致推敲的优秀范文，作者巧妙的构思，有序的习作，独特的观察视角、表达方式，都是学生学习的好教材。一篇好文章，文章的层次与段落之间需要运用一些句子把它们自然、紧密地连接起来。入选教材的课文，大部分脉络清楚、衔接紧密、过渡自然，也是学生仿写的训练点。经常借鉴、模仿、运用这些段落，就能在迁移性的练笔中逐渐体悟到其中的表达规律，并内化为学生自身的语言表达能力。这种练笔看似模仿，却是学生习得语言的起始点。
（二）因文而练，让语用训练有广度
省特级老师曹鸿飞在《阅读教学的“第x条路”》的专题讲座中提出：我们在阅读教学中可以设计以“内容理解为主、以情感体验为主、以学习表达为主、以语言学习为主、以群文阅读为主、以语文能力为主、以培养阅读策略为主”等不同的教学侧重点。不同的课文，不同的文体，我们练的内容不一样，我们要需要树立一种“全语用观”，听、说、读、写、思、评、观察等都是“语用”。
（三）评练交融，让语用训练有深度
练后有讲评，能提升语用训练的效率。讲评标准，无外乎内容和形式两个维度。有的讲评侧重于内容，如情感是否真挚、形象是否真实、思想是否独到等；有的讲评侧重于形式，如是否按之前的表達要求写话、用词是否准确、各种修辞手法的使用是否妥帖等。讲评的方式也可多样，评价不一定就是教师要做的工作，我们可以把评价的权利还一部分给学生。
（四）积极积累，让语用训练有温度
学生的阅读积累存在两种状态。一种，背过了，记住了，但一到表达的时候就忘记了，这是“消极积累”；一种，正好相反，不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、用得生动，这就是“积极积累”。指向运用的“积极积累”，为语用学习奠定了扎实、高效的语言储备。
很多情况下，我们往往是为“积累”而“积累”，很少考虑“积累”的终极意义。其实，阅读积累只是一个手段、一种过程，它的最终目的还是运用。因此，引导学生将“消极积累”转化为“积极积累”，促进积累的产出性，实在是提高语用教学效率的重要环节。
总之，只有刀子锋利，把握好力度，才能把普通的萝卜刻成栩栩如生的花儿。课堂原本是一个极其普通的萝卜，只有教师看准了着力点，掌握了不同的雕刻技艺，删繁就简，层层深入，把握好语用的训练点，才能让言语之花根植在孩子们的心田。
关键词：语用；积累；深度]
1.目标含糊。布鲁姆说过：“有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么。”如果语用训练的目标虚化，内容泛化，那离语文的本质特性就越来越远。只有目标明确的语用训练才能回归语文课的本位。而相当一部分老师显然对语用训练的要求是什么？，语用训练的要点是什么？要学习什么？要学会什么？还是以上皆顾？训练的目标不明确，杂乱无章，学生脚踩西瓜皮，写到哪儿算哪儿。写的意图含糊不清，训练当然是低效的。
2.欠缺深度。“深度”是教师通过教学让学生所能达到的新的语文视界，是学生在教学前或自己学习所不能获得的。但推敲有些教师的课，读与不读一个样，练与不练一个样，说与不说一个样。简言之，没有教师课堂上的这些训练，学生自己也能达到这个水平，教学的无效没有带给学生任何的增量。究其主要原因，也是没有找准“刃点”，缺少可以深入的基点。
3.小题大做。课改以来许多老师认为一堂语文课，没个练笔总觉得不行。我们总把“语用”看作一个平面的存在，潜意识中普遍以为“动笔写写话”才是“语用”，这只是语用的显性层次，而课堂上的听、说、读、思皆是语用训练，是语用的隐形层次。我们大可不必为写而写，多此一举。而从课堂练笔情况来看，有的练笔学生只写了一分钟就开始交流了。学生们说的内容都是脱口而出。这样的练笔过于简单，它既不是我们这堂课的教学重点，也不是教学难点，只要口头说说即可。把它作为一个写话训练点，实为小题大做。
4.量不适度。老师们为了让孩子学得更好，学得更多。不失时机地增加写话的内容，写话的形式，补充大量资料，教学往往面面俱到，“眉毛胡子一把抓”，文本教学重点不集中，难点不突出，结果不能达到有效的内容拓展，方法拓展、语言拓展，教学效果很难呈现。
综上而述，进行有效的语用训练是摆在语文教育工作者面前的严峻问题。一线教师不仅关注理论上如何澄清，而且关心在操作层面如何落实。就平时的教学谈几种方法。
（一）有“格”而练，让语用训练有梯度
语文课上许多练笔，带着“写”的尺度和规定，是照着“格”在写，也就是我们的句式或段落仿写。它明确而具体地规定了此次语用的基本要求，于学生而言，既是一种语用导向，也是一种语用规约，使学生有循序渐进的学习过程。
1.小格之仿写——遣词造句。课文中往往藏着许多重要的词语，如连接上下文的关联词语，表示写作手法的修辞词语等。像这样的词语看似不起眼，往往能起到关键的作用。像这样的重点词语，课文中比比皆是，只要我们有心发掘出来，带领孩子临摹仿写，持之以恒，定能提升学生的语文能力。
2.大格之仿写——布局谋篇。我们的教材都是经过细致推敲的优秀范文，作者巧妙的构思，有序的习作，独特的观察视角、表达方式，都是学生学习的好教材。一篇好文章，文章的层次与段落之间需要运用一些句子把它们自然、紧密地连接起来。入选教材的课文，大部分脉络清楚、衔接紧密、过渡自然，也是学生仿写的训练点。经常借鉴、模仿、运用这些段落，就能在迁移性的练笔中逐渐体悟到其中的表达规律，并内化为学生自身的语言表达能力。这种练笔看似模仿，却是学生习得语言的起始点。
（二）因文而练，让语用训练有广度
省特级老师曹鸿飞在《阅读教学的“第x条路”》的专题讲座中提出：我们在阅读教学中可以设计以“内容理解为主、以情感体验为主、以学习表达为主、以语言学习为主、以群文阅读为主、以语文能力为主、以培养阅读策略为主”等不同的教学侧重点。不同的课文，不同的文体，我们练的内容不一样，我们要需要树立一种“全语用观”，听、说、读、写、思、评、观察等都是“语用”。
（三）评练交融，让语用训练有深度
练后有讲评，能提升语用训练的效率。讲评标准，无外乎内容和形式两个维度。有的讲评侧重于内容，如情感是否真挚、形象是否真实、思想是否独到等；有的讲评侧重于形式，如是否按之前的表達要求写话、用词是否准确、各种修辞手法的使用是否妥帖等。讲评的方式也可多样，评价不一定就是教师要做的工作，我们可以把评价的权利还一部分给学生。
（四）积极积累，让语用训练有温度
学生的阅读积累存在两种状态。一种，背过了，记住了，但一到表达的时候就忘记了，这是“消极积累”；一种，正好相反，不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、用得生动，这就是“积极积累”。指向运用的“积极积累”，为语用学习奠定了扎实、高效的语言储备。
很多情况下，我们往往是为“积累”而“积累”，很少考虑“积累”的终极意义。其实，阅读积累只是一个手段、一种过程，它的最终目的还是运用。因此，引导学生将“消极积累”转化为“积极积累”，促进积累的产出性，实在是提高语用教学效率的重要环节。
总之，只有刀子锋利，把握好力度，才能把普通的萝卜刻成栩栩如生的花儿。课堂原本是一个极其普通的萝卜，只有教师看准了着力点，掌握了不同的雕刻技艺，删繁就简，层层深入，把握好语用的训练点，才能让言语之花根植在孩子们的心田。