摘 要：《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出要处理好教、学、评的关系，达到以评促教、以评促学的目的。有效的诊断性评价有助于教师找准学生的问题，进而帮助学生解决问题，切实提升学生的学科核心素养。在诊断性评价指导下的高中英语课堂教学可分为以下几个阶段：确定评价目标，设计评价方案；进行多元诊断，制订教学计划；开展教学活动，追踪教学效果；进行总结反思，归纳策略经验。
　　关键词：诊断性评价；高中英语教学；阅读填空；主旨大意；邏辑关系

引言

　　《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，普通高中英语课程应建立以学生为主体，促进学生全面、健康而有个性地发展的课程评价体系（中华人民共和国教育部，2018）。教学评价应贯穿教学过程的始终，体现在教学实践的各个环节。教学评价既包括多途径收集信息的过程，也包括针对教学实践的各类反馈信息。教师在确定评价工具和方式时，应考虑教学目标、教学内容、学习环境和学生的个体差异等因素，并与学生共同讨论，形成切实可行的评价标准和方案。对学生日常学习的阶段性评价也是教学过程的重要组成部分，教师应充分发挥其诊断性评价的功能，着重考查学生在特定时段的学习成效与不足。
　　笔者通过观察，发现了目前教学中存在的一些问题。部分教师按照单一的教学进度实施教学，忽视对学生实际学情的分析，缺少基于学情的教学设计。同时，纸笔测试是目前课堂教学中较为主要的评价方式。此外，越来越多的老师开始利用信息技术辅助日常教学。例如，教师通过机器阅卷统计正答率、发现问题，在试卷讲评时重点讲解，帮助学生解决问题。但部分教师未将统计数据进行对比分析，没有充分考虑学生出现该问题的具体原因，常出现“就题讲题”的现象。
　　事实上，要解决上述问题，最重要的是教师要对学生进行准确、科学的评价。考试为评价提供信息和数据，是评价的一种途径；评价可以依据考试的成绩，但也可以依据其他的信息和途径（梅德明、王蔷，2018）。教师可以通过观察、测验、访谈和问卷等方式，对学生的学习情况进行分析、研究和评估，从而确定学生的学习状态和水平，为有效教学服务。

诊断性评价

　　Heaton（2000）认为，诊断性评价的应用目的与成绩测试恰恰相反，成绩测试关注的是学习成功的程度，而诊断性评价关注的则是失败的程度，即学习者在哪些方面犯了错误，进而找出补救的办法。Linn & Gronlund（2003）认为，诊断性评价是在教学过程中诊断学生的学习困难的评价方式。诊断性评价在课堂教学中可被用作确定造成持续的学习困难的原因，诊断结果可应用于弥补与持续的学习困难有关的缺陷。武尊民等（2011）和武尊民（2017）认为，诊断性语言评价用于发现学生学业发展的不足之处，测试结果为教学提供旨在改进或补救的反馈信息。诊断性语言测评为课堂教学决策提供依据，教师根据测试结果调整教学计划，创设更多更有针对性的学习活动，帮助学生选择适当的课程或学习内容。同时，学生可以清楚地了解自己的问题所在，并以此调整自己的学习策略，有针对性地练习或强化学习。陈新忠（2018）认为，诊断性评价是在教学之前或教学过程中，对学生无效的学习行为和薄弱的学习环节进行分析，并在兼顾与学习相关的多种因素的同时作出的诊断，其目的是为促进教师的教和学生的学。有效的诊断性评价有助于教师找准学生问题，制订教学目标，精选教学材料，设计教学活动，帮助学生解决问题，切实提升学生的学科核心素养。
　　诊断性评价的形式多样。第一，教师可根据需求和目标设计特定的纸笔测试试卷，追踪调查试卷中的特定部分，进行阶段性的数据统计和分析。第二，充分发挥教师、学生和同伴的作用，利用活动表现、学习档案、学习日志或随笔、课堂观察、访谈、自评、同伴评价等多种评价手段获取诊断性信息。例如，教师为学生提供英语考试结果自我诊断表（见表1），让学生在每次考试后进行自我诊断，经过阶段性统计和分析，学生可判断出自己的问题所在，并在下一阶段进行相应的调整。第三，教师可利用现代信息技术，开展问卷调查。问卷调查能快速、客观地呈现统计结果，为教师节省时间，提高效率。

　　付蕾（2016）构建了高中英语听力诊断式教学模型，并指出诊断式教学理论的五个要素：进行多元诊断、形成诊断报告、设计教学方案、实施教学方案和检验教学效果。武尊民（2017）指出，诊断性评价与课堂教学的融合主要包括四个阶段：计划诊断性测评、选择与规划诊断性测评、诊断性测评的结果分析与反馈、进行教学决策。
　　结合《课标》和国内外诊断性评价的理论与实践，在诊断性评价指导下的高中英语课堂教学可分为以下几个阶段：
　　第一，确定评价目标，设计评价方案。评价目标的确定应以英语学科核心素养为主导，以课堂教学目标为依据。评价目标的确定直接影响着评价的效果及后续对教和学的指导作用。教师设计评价方案时应注意评价主体的多元化、评价形式的多样化、评价内容的全面性和评价目标的多维化。
　　第二，进行多元诊断，制订教学计划。教师收集数据、整理资料并进行统计分析，进而全面、客观地诊断出学生的困难和问题，并以此为依据制订有针对性和层次性的教学计划，确定教学的重难点。
　　第三，开展教学活动，追踪教学效果。教师在开展教学活动时，要坚持以学生为中心，以解决已诊断出的问题为目标。课后，教师应以访谈、问卷调查或教学后测等形式追踪教学效果，为日后调整教学计划作准备。
　　第四，进行总结反思，归纳策略经验。教师在开展诊断性评价并完成教学后，应进行总结和反思，归纳策略和经验，为后续的教和学提供改进意见和参考依据。

教学案例

　　下面以一个高三英语阅读填空的教学设计为例，具体阐释在高中英语教学过程中如何利用诊断性评价找准学生问题，制订教学目标，开展教学活动。
　　1. 确定评价目标，设计评价方案
　　阅读填空题主要考查学生理解语篇上下文逻辑关系的能力。诊断性评价的目标是通过调查学生做阅读填空题的状况，发现学生在理解语篇上下文逻辑关系方面的问题。因此，教师设计了调查问卷，让学生用手机或电脑在网上填写“关于高考英语阅读填空题答题情况的问卷调查”（见表2），通过回答主观和客观题，学生充分表达自己在做题时的感受及遇到的困难。
　　2. 进行多元诊断，制订教学计划
　　教师通过数据统计发现，在阅读填空题难易度的自我感受方面，12.5%的学生认为阅读填空题很难，41.66%的学生认为较难，41.67%的学生认为一般，认为较易的学生仅为4.17%，没有人认为该题型很容易；在学生的平时成绩方面，77.08%的学生在做该题型时能得到8分以上的成绩；在完成题目花费的时间方面，62.5%的学生耗时在8分钟以上；在做题习惯方面，学生存在着较大的个体差异，有的学生习惯先读文章再分析选项，有的学生则习惯先读选项，将选项带入文章后做题，还有的学生喜欢读到第一空，然后开始读选项等；在正答率的影响因素方面，47%的学生认为最影响正答率的是迷惑性强的个别干扰项；在做题时关注的各种因素方面，学生们表示，每次做题时会根据篇章内容、结构和逻辑的不同而有不同的侧重点。此外，部分學生也给出了自己做题时认为比较有效的经验和方法。
　　通过问卷调查，教师发现学生做阅读填空题时的主要困难是个别干扰项迷惑性太强，导致二选一时出现偏差，这也正是影响多数学生正答率的主要原因。

　　此外，通过教师长期的课堂观察和作业统计，教师还发现学生们在做题时过于关注空白处前后句的逻辑联系，缺乏篇章意识，常常因忽略整篇文章的主旨和脉络导致失分。
　　基于问卷调查诊断出的问题，教师确定了教学目标、教学重点、教学难点等。
　　（1）教学目标
　　教师希望学生能够：
　　① 克服障碍，带空阅读后厘清语篇要义和主要逻辑；
　　② 画出帮助解决问题的衔接词，并找准阅读填空题的相关逻辑关系；
　　③ 自主设计一份阅读填空题试题（挑选五个句子设空并编写一个干扰项）；
　　④ 完成并评价同伴所设计试题中干扰项的干扰性。
　　（2）教学重点
　　微技能训练和自主命题体验。
　　（3）教学难点
　　① 引导学生克服障碍，带空阅读，从语篇中提取主要信息和观点，理解语篇要义；
　　② 引导学生深入剖析干扰项和正确选项，作出正确判断，准确理解语篇上下文的逻辑关系，培养逻辑思维能力。
　　3. 开展教学活动，追踪教学效果
　　在开展重点教学环节之前，教师引导学生了解阅读填空题的考查要求和命题特点。教师向学生呈现了2010年至2018年高考英语北京卷的阅读填空题，并总结出阅读填空题的语篇体裁均为说明文。由此教师引导学生归纳说明文的特点，之后有针对性地进行了两项微技能训练——主旨大意理解和逻辑关系理解。
　　（1）主旨大意理解
　　[任务一]
　　教师为学生提供一篇主旨明确、结构清晰、段落大意明确的阅读填空题（语篇不包含七个选项），学生阅读语篇并回答以下三个问题，关注语篇要义。
　　Q1： What is the passage about？
　　Q2： What is the main idea of each paragraph？
　　Q3： What is the missing part about？ Predict the content of the sentences in the blanks.
　　[任务二]
　　教师呈现学生因忽略篇章或段落主旨大意而失分的错题，让学生再次练习并通过关注语篇和文段要义厘清上下文逻辑关系。
　　[设计意图]
　　教师通过观察和统计发现，学生做题时过多关注句子间的逻辑关系，忽略了语篇要义，缺乏全局意识。因此引导学生在把握语篇和段落主旨的基础上，准确判断上下文之间的逻辑关系，从而预测出缺失处的信息，最终作出正确的选择。
　　（2）逻辑关系理解
　　[任务一]
　　学生阅读教师截取的语篇片段，深入剖析所给选项并作出判断，然后与同伴和教师讨论，确认答案，厘清上下文之间的正确逻辑关系，总结并提炼出上下文间常见的逻辑关系衔接词。
　　[设计意图]
　　教师呈现自己收集的错题让学生再次练习，引导学生再次聚焦常见的上下文逻辑关系衔接词并引导学生进行归纳和提炼，如：并列或递进关系、转折关系、例证关系、分总或总分关系、因果关系、指代关系。此外，教师也引导学生总结时态一致或句式一致等特点，对逻辑思维形成正确的认识。
　　[任务二]
　　学生阅读相关的写作文段，根据上下文之间的逻辑关系填写句子，将文段补充完整。
　　[设计意图]
　　教师通过读写结合的方式引导学生从读和写两方面强化对语篇逻辑关系重要性的认识，培养学生的逻辑思维能力。
　　[任务三]
　　学生阅读语篇，分析上下文的逻辑关系，回答批注中的问题（见图）。
　　[设计意图]
　　教师选取学生们在前期考试中因语篇逻辑关系而失分较多的文章，为学生挑出了部分重要的逻辑关系标志词，并采用批注形式针对相关的逻辑关系提出了问题。教师通过学生对问题的回答，引导学生关注上下文逻辑关系，对正确选项和干扰项进行辨析，提升逻辑思维能力。 　　（3）自我挑战与体验
　　[任务一]
　　学生分成A、B两组，分别阅读两篇不同的文章，完成有关主旨大意的不同阅读任务。A组阅读打乱段落顺序的文章，排列出各段落的正确顺序，画出文章发展的流程图；B组阅读文章后写出自己认为合适的标题，画出思维导图。完成任务后，同组成员相互讨论和补充，完善自己对文章的理解。
　　[设计意图]
　　该任务旨在引导学生通过完成阅读任务来充分理解语篇和段落要义，把握语篇的主要脉络，为后续任务设计作好准备。
　　[任务二]
　　教师课前已标出两篇文章中体现重要逻辑关系的词汇并通过批注方式提出问题，学生阅读和分析文本回答问题，厘清上下文的逻辑关系。
　　[设计意图]
　　学生在教师批注的引导下分析文章细节，厘清上下文逻辑关系，关注语篇衔接方式。教师给学生分发自己整理的上下文逻辑关系批注笔记，帮助学生再次确认和修订自己的理解，纠正学生在细节理解上的偏差，为后续任务设计作好准备。
　　[任务三]
　　学生基于自己对语篇主旨和逻辑关系的理解，设计一份阅读填空题。
　　[设计意图]
　　自己设计题目的活动对学生有一定的挑战，该活动考查学生思维的创造性和逻辑性。教师希望学生自己设计题目时能站在命题人的角度深入剖析正确选项和干扰项，帮助学生在之后答题时作出正确判断，提升思维品质。
　　（4）同伴反馈与互评
　　学生完成试题设计后，A、B两组同学交换作答。学生根据教师给出的试题评价表（见表3）对同伴设计的试题进行评价并进行阐述。
　　[设计意图]
　　完成同伴设计的试题并进行相互评价是对学生自主命题效度的考核，引导学生发现对方出题时的优点和缺点。评价表中的问题7和问题8再次引导学生关注选项的干扰性问题，旨在帮助学生今后做阅读填空题时能更快、更准地找出干扰项。教师希望通过一系列细节培养学生的逻辑思维、批判性思维和创造性思维能力。

　　4. 进行总结反思，归纳策略经验
　　在课后访谈中，一些学生表示在主旨大意理解和逻辑关系理解两个环节上对阅读填空题有了全新的认识，之前从未如此细致地分析过阅读填空题的篇章，这次的深入分析使自己对该题型有了更全面的认识。笔者通过观察发现，学生对自主命题表现出了浓厚的兴趣和极大的热情，课堂气氛活跃，参与度高。学生们对干扰项设计这一环节尤其感兴趣，都希望自己能设计出一个干扰性强、思维量大的干扰项迷惑同伴。
　　教师改变了“题海战术”和“就题讲题”的做法，通过问卷调查、课堂观察、作业反馈相结合的方式全面诊断出学生在做阅读填空题时存在的问题。在此基础上，教师确定了教学目标、教学重难点和教学流程，有的放矢，逐个击破。学生通过微技能训练和自主命题等活动理解语篇要义和主要脉络，辨析上下文之间的逻辑关系。
　　学生填写的试题评价表、学生的口头反馈以及之后学生的答题情况均反映出本节课的教学效果良好。但遗憾的是，因为教学时间紧张，除了口头反馈、课堂观察和作业统计外，教师并未能对学生进行系统的教学后测及相应的统计、分析和总结。

结语

　　面对新形势和新挑战，一线教师应提升素养，处理好教、学、评的关系，以评促教、以评促学。教师应该仔细研读《课标》，突出学生在评价中的主体地位。有效的诊断性评价应具有针对性和层次性，能帮助教师了解学生的已有知识，准确诊断学生的优势和劣势，教师要据此制订教学计划，调整教学节奏，从而改善教学效果。
　　参考文献
　　Heaton， J. B. 2000. 英语测试[M]. 北京：外语教学与研究出版社.
　　Linn， R. L. & Gronlund， N. E. 2003. 教学中的测验与评价[M]. 北京： 中国轻工业出版社.
　　陈新忠. 2018. 在高中英语教学中对诊断性评价的实践与思考[J]. 英语学习（教师版）， （10）： 24-25
　　付蕾. 2016. 诊断式教学在高中英语听力教学中的应用[J]. 中小学外语教学，（7）： 18-22
　　梅德明， 王蔷. 2018. 改什么？如何教？怎样考？： 高中英语新课标解析[M].北京： 外语教学与研究出版社.
　　武尊民， 杨亚军， 任真. 2011. 学生学业成绩分析、反馈与指导系统： 基于课程標准的中学生英语学习诊断性评价[J]. 外语教学理论与实践， （04）： 15-22
　　武尊民. 2017. 诊断性语言测评为课堂教学决策提供依据[J]. 英语学习（教师版）， （8）： 20-25
　　中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.
　　陈新忠，北京教育科学研究院基教研中心英语教研员，教育部《普通高中课程标准》修订组核心成员。
　　李婧，北京市第十二中学英语教师，中学一级教师。