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教育实习是高等师范院校本专科课程中的一个重要组成部分，甚至被认为是教师教育中最重要的环节。通过教育实习，学生可以比较全面完整地了解学校教育的整个过程，非常直观地感受和了解学校和教师，从而澄清以往对于学校教育的一些模糊观念和认识；通过教育实习，充分接触教育实践，可以深化和丰富自己所学的理论知识，可以帮助将那些还没有机会得到转化的程序性知识转化为真正的程序性知识，为日后的发展打下良好的基础；此外，教育实习为学生提供了一种全新的学习方式，那就是观察学习的方式，即从教师积累的经验学习；教育实习还可以帮助学生在充分了解学校教育实践的基础上，尝试利用自己所学的理论知识，对当前学校教育进行深入反思和批判，从而拓宽自己的视野。
鉴于以往对于实习目标探究偏少，本文在考虑教师教育发展趋势的基础上，拟对教育实习目标的建构进行初步探讨，以引发研究者对此问题的更多关注。
一、教育实习目标的重要性。有学者指出教育实习课程的三个基本问题是：教育实习应该给学生提供什么内容供师范生学习；教育实习应该运用哪些核心目标来帮助学生学学习；教育实习培养学生的学习能力到什么程度？上述问题表面上看是三个问题，实际上可以归结为一个基本问题：教育实习的目标，足见目标在实习中的其重要程度。
我国以往关于师范生教育实习目标似乎是定位于学会教学，但是其目标中又缺少新时代的精神内涵和详细的规定与描述，已经不能适应新时期教师教育的发展要求，必须重新思考和拟定教育实习的目标。
长期以来，师范生的实习并没有被当做“课程”来进行精心的设计和实施，导致实习中缺乏科学合理的实习目标。而缺乏清晰目标带来的则是教育实习在没有目标指引、监控和评价的情况下“失控”自然运行，完全被卷入中小学自己的秩序和轨道，随之而来的就是教育实习质量的降低，以及教育实习诸多价值功能停留在书面上，这从另一个侧面反映出教育实习目标的重要性和迫切性。
二、当前师范生教育实习目标的困境。随着教师专业化运动的推进以及我国基础教育整体水平的提高，原有实习目标的弊端逐渐显露出来。各个师范院校的师范生培养方案中，都有教育实习的内容，只是所给的学分和时间的多少稍有出入。在这些培养方案中，几乎都没有主动去应对当前的挑战，没有详细给出教育实习要达到的具体目标，与教育实习相关的目标主要是期望通过实习，能培养学生从事教学的素质和能力。
教育实习的目标是否科学合理，很有必要借助课程理论中关于课程目标的相关研究成果来分析。课程目标的研究主要围绕课程目标的定义、功能价值、来源、标准和表述等进行。一般来说，课程目标必须具有广泛的代表性、必须有高度的明确性、必须具有连贯性和可行性。姑且不论目标的来源，依照课程目标的标准，以往关于师范生的实习目标就存在很多问题，归纳起来主要有两个方面：
（一）目标不具有时代性，落后于教师教育的发展趋势。特定历史时期的课程目标必须代表当时社会发展的趋势和要求，必须保证各方的利益。就教育实习目标而言，当前社会要求教师教育机构培养的学生具有专业素质和能力，为日后成为专家型教师打下良好的基础。这就要求教师教育机构的教育实习目标对此发展趋势作出反应和调整。上述实习目标存在的一大问题就是未能将目标置于教师教育发展的潮流——教师专业发展的框架内进行思考，过于抽象，不具有广泛的代表性，有脱离教师教育发展趋势的嫌疑。教师作为专业人员，其发展内涵是多层面、多领域，既包括了知识的积累、技能的熟练、能力的提高，也包括态度的转变。这就意味着教育实习的目标要围绕教师的专业发展展开，深入到知识、技能和情感态度价值观诸方面，以更好地发挥课程目标所具有的指引、激励和评价的功能。
（二）目标不明确，不具有较强的可行性和操作性。一般认为课程目标具有导向功能、调控功能、激励功能和评价功能。不管是行为目标还是表现性目标，都必须明确才能得到切实地实施。如果目标比较抽象和模糊，就无法引导和调控整个教育实习，使得整个实习处于茫无头绪的状态。在教育实习的目标中出现“素质”、“实践能力”、“基本能力”和“创新精神”等比较宽泛，不够明确的术语，比较难把握，实施起来比较困难，在教育实习的过程中往往很难得到实现。
三、教育实习目标遭遇困境的原因。既往教育实习目标之所以出现困境，这与制定目标时没有仔细考虑当前教师教育发展的趋势，一味坚持传统的做法，以及未能处理好几对主要的关系有很大的关系。
（一）学术取向和实践取向的关系。众多师范院校的培养计划中，大都将掌握相当的理论知识作为培养目标，以体现高校教学的学术性。正是这种教学价值定位，对教育实习目标产生了重大影响。
师范生在实习之前首先要学习大量的教育理论知识，然后才会在三年级甚至四年级得到实习的机会，并被期望能在实践中验证、丰富先前所学的理论知识；练习应用所学的教学技能。在这样的假设之下，教育实习目标似乎不需要作进一步的澄清。教育实习就是在这种假设的指引下，在没有具体目标引导的情况下运行。这种假设实际教学视为理论知识的简单运用，忽略了实际情景的复杂性，导致理论知识和实际教学相分离，实习的效果和质量很难得到保证。
（二）总目标和具体目标之间的关系。对于教育实习，一般都提出一些宏观的目标，可将其称之为总目标。既往的教育实习一般只有总目标，没有对总目标按照知识、技能和情感态度价值观等公认的维度和优先顺序进行分解、描述和排列，以建构一个教育实习的目标体系。
可以这样说，既往教育实习目标只关注总目标的制定，相对忽视具体目标的分解和建构，割裂了总目标和具体目标之间的关系，从而出现总目标被架空，目标的调控功能弱化的现象。
（三）稳定与变革之间的关系。教育实习的目标本身就应该是一个开放的和不断处于变革的系统。只有这样的系统才能对外部不断变化的社会做出灵敏和及时的反应。既往的教育实习目标在很长时间内没有做出符合时代发展趋势的调整，很难适应当前国际教师教育发展的潮流和处于不断变革中的基础教育实践，从而导致教育实习的结果与实践中的需求之间存在较大距离。
总体来看，建构教育实习的目标体系，必须处理好稳定与变革的关系。目标在一段时间内必须要保持稳定，以稳定高校的教学和学生的学习，但是这并不意味着教育实习的目标就不能随着局势的变化，做局部甚至全部的调整。
四、建构教育实习目标的思路。现实中的教育实习目标往往是从培养方案的目的或者目标中演绎出来的，而不是在需求评估的基础上运用科学的方法和程序确定出来的，其可行性、科学性很难得到保证。
教育实习需要科学合理、体现时代精神的目标体系，但是要建构出这样的目标，不可能依靠以往的经验和思路来实现，必须依靠科学的思路和方法。
（一）以教师专业发展为核心来建构目标体系。进入20世纪80年代，教师的专业地位得到确立和巩固，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。这样一来，培养出具有专业素质的教师，是教师教育机构的核心任务。一般认为，专业素质由专业知识、专业技能和专业态度构成。其中专业知识包括一般科学文化知识、学科知识和教育学科知识；专业技能包括教学技巧和教学能力，专业态度包括专业理想、专业伦理等。
师范生的专业素质，尤其是专业知识和专业态度，主要依靠日常教学来获取。对于专业技能的培养和训练，紧紧依靠课堂教学和理论知识的学习是不可能的。为此，可以把教育实习定位于立足所学专业知识，通过实践-理论-实践的过程，不断提高专业技能，巩固专业态度的过程。至此教育实习的核心目标也就清晰了，那就是在有限的时间内，培养和训练师范生的专业技能。整个教育实习目标体系的建构也要围绕这个核心来进行。
（二）按照课程开发的原理来确定教育实习目标。按照泰勒原理，课程目标的三个来源分别是：学习者本身、当代校外社会生活和学科专家的建议。泰勒原理充分表明课程目标的制定不是一个封闭运行和固守单一来源的过程，而是一个开放的、听取多方面意见的过程。“任何单一的信息来源，都不足以为明智而又全面地选择目标提供基础。上述每一种来源都有其价值。在设计任何一项全面的课程计划时，对每一种来源都应予以考虑。”
以此来看，在制定教育实习目标的时候，依然要从这三个来源来加以选择。就学习者本身而言，目标制定者必须在实习之前评估学生所具有的知识经验和能力结构，以及学生对于实习的期望、兴趣和需要。研究表明，学生在实习的时候表现出来的很多行为并不来自大学的教学，而是来自自己的受教育经历。所以了解学生以往的受教育经历和当前的教育信念是非常关键的。
就当代校外社会生活而言，当前社会正朝着学习化社会的方向发展，对于教师提出很多新的挑战，要求教师成为专业人员，成为研究者、终身学习者等等，这就要求教师教育机构对此迅速作出反应，来回应社会发展的需求。了解社会发展的趋势和要求，才能够把教育实习的目标集中到教师专业发展上面来，培养出适应社会需要的合格教师。此外，很多校长反映师范生空有理论，而不能很好地把理论用来指导和提升教学实践；缺少必要的教学技能和方法；不具备专业精神。他们抱怨很多毕业生来工作必须要重新培训才能上岗。这实际上从另一个角度指出了教师教育机构和教育实习目标的偏差，非常值得关注。
就专家而言，需要咨询长期从事教师教育和教育实习研究的专家，听取他们对于实习的理论设想以及目标预期，这可以保证教育实习目标具有较强的前瞻性和科学性。
从上述三个来源得到的教育实习目标，还需要进行筛选和甄别，使之系统化，兼具学术性和实用性，以求更好地引导教育实习。
（三）从理论与实践融合的角度来设计实习目标。实习不是简单的理论指导下的教学实践，不是用自己的实践去验证某种教育理论的正确性，从而来加深自己对于该理论的信念，也不是单纯意义上的去教学现场感受真实的教学情境，而是与理论课程的学习整合起来的一种学习方式，这种学习没有割裂理论与实践，而是“课程”中的一种学习方式，这就要求实习目标不能贸然倒向理论或者实践一方，而是寻求平衡点，将理论的学习和实践的学习很好地融合起来。
当然，教育实习目标所面临的挑战，孤立地看，是由于对教育实习目标重视不够，以及高校课程的学术倾向等等；如果站在课程开发的角度来看，不能不说教育实习从来没有被当作一门“课程”来进行仔细规划和设计。现在应该是从目标入手来开发师范生教育实习课程的时候了。
（作者单位：曾莉/重庆西南医院幼儿园 刘静/重庆江北区新村幼儿园）
（责任编校：扬子）
鉴于以往对于实习目标探究偏少，本文在考虑教师教育发展趋势的基础上，拟对教育实习目标的建构进行初步探讨，以引发研究者对此问题的更多关注。
一、教育实习目标的重要性。有学者指出教育实习课程的三个基本问题是：教育实习应该给学生提供什么内容供师范生学习；教育实习应该运用哪些核心目标来帮助学生学学习；教育实习培养学生的学习能力到什么程度？上述问题表面上看是三个问题，实际上可以归结为一个基本问题：教育实习的目标，足见目标在实习中的其重要程度。
我国以往关于师范生教育实习目标似乎是定位于学会教学，但是其目标中又缺少新时代的精神内涵和详细的规定与描述，已经不能适应新时期教师教育的发展要求，必须重新思考和拟定教育实习的目标。
长期以来，师范生的实习并没有被当做“课程”来进行精心的设计和实施，导致实习中缺乏科学合理的实习目标。而缺乏清晰目标带来的则是教育实习在没有目标指引、监控和评价的情况下“失控”自然运行，完全被卷入中小学自己的秩序和轨道，随之而来的就是教育实习质量的降低，以及教育实习诸多价值功能停留在书面上，这从另一个侧面反映出教育实习目标的重要性和迫切性。
二、当前师范生教育实习目标的困境。随着教师专业化运动的推进以及我国基础教育整体水平的提高，原有实习目标的弊端逐渐显露出来。各个师范院校的师范生培养方案中，都有教育实习的内容，只是所给的学分和时间的多少稍有出入。在这些培养方案中，几乎都没有主动去应对当前的挑战，没有详细给出教育实习要达到的具体目标，与教育实习相关的目标主要是期望通过实习，能培养学生从事教学的素质和能力。
教育实习的目标是否科学合理，很有必要借助课程理论中关于课程目标的相关研究成果来分析。课程目标的研究主要围绕课程目标的定义、功能价值、来源、标准和表述等进行。一般来说，课程目标必须具有广泛的代表性、必须有高度的明确性、必须具有连贯性和可行性。姑且不论目标的来源，依照课程目标的标准，以往关于师范生的实习目标就存在很多问题，归纳起来主要有两个方面：
（一）目标不具有时代性，落后于教师教育的发展趋势。特定历史时期的课程目标必须代表当时社会发展的趋势和要求，必须保证各方的利益。就教育实习目标而言，当前社会要求教师教育机构培养的学生具有专业素质和能力，为日后成为专家型教师打下良好的基础。这就要求教师教育机构的教育实习目标对此发展趋势作出反应和调整。上述实习目标存在的一大问题就是未能将目标置于教师教育发展的潮流——教师专业发展的框架内进行思考，过于抽象，不具有广泛的代表性，有脱离教师教育发展趋势的嫌疑。教师作为专业人员，其发展内涵是多层面、多领域，既包括了知识的积累、技能的熟练、能力的提高，也包括态度的转变。这就意味着教育实习的目标要围绕教师的专业发展展开，深入到知识、技能和情感态度价值观诸方面，以更好地发挥课程目标所具有的指引、激励和评价的功能。
（二）目标不明确，不具有较强的可行性和操作性。一般认为课程目标具有导向功能、调控功能、激励功能和评价功能。不管是行为目标还是表现性目标，都必须明确才能得到切实地实施。如果目标比较抽象和模糊，就无法引导和调控整个教育实习，使得整个实习处于茫无头绪的状态。在教育实习的目标中出现“素质”、“实践能力”、“基本能力”和“创新精神”等比较宽泛，不够明确的术语，比较难把握，实施起来比较困难，在教育实习的过程中往往很难得到实现。
三、教育实习目标遭遇困境的原因。既往教育实习目标之所以出现困境，这与制定目标时没有仔细考虑当前教师教育发展的趋势，一味坚持传统的做法，以及未能处理好几对主要的关系有很大的关系。
（一）学术取向和实践取向的关系。众多师范院校的培养计划中，大都将掌握相当的理论知识作为培养目标，以体现高校教学的学术性。正是这种教学价值定位，对教育实习目标产生了重大影响。
师范生在实习之前首先要学习大量的教育理论知识，然后才会在三年级甚至四年级得到实习的机会，并被期望能在实践中验证、丰富先前所学的理论知识；练习应用所学的教学技能。在这样的假设之下，教育实习目标似乎不需要作进一步的澄清。教育实习就是在这种假设的指引下，在没有具体目标引导的情况下运行。这种假设实际教学视为理论知识的简单运用，忽略了实际情景的复杂性，导致理论知识和实际教学相分离，实习的效果和质量很难得到保证。
（二）总目标和具体目标之间的关系。对于教育实习，一般都提出一些宏观的目标，可将其称之为总目标。既往的教育实习一般只有总目标，没有对总目标按照知识、技能和情感态度价值观等公认的维度和优先顺序进行分解、描述和排列，以建构一个教育实习的目标体系。
可以这样说，既往教育实习目标只关注总目标的制定，相对忽视具体目标的分解和建构，割裂了总目标和具体目标之间的关系，从而出现总目标被架空，目标的调控功能弱化的现象。
（三）稳定与变革之间的关系。教育实习的目标本身就应该是一个开放的和不断处于变革的系统。只有这样的系统才能对外部不断变化的社会做出灵敏和及时的反应。既往的教育实习目标在很长时间内没有做出符合时代发展趋势的调整，很难适应当前国际教师教育发展的潮流和处于不断变革中的基础教育实践，从而导致教育实习的结果与实践中的需求之间存在较大距离。
总体来看，建构教育实习的目标体系，必须处理好稳定与变革的关系。目标在一段时间内必须要保持稳定，以稳定高校的教学和学生的学习，但是这并不意味着教育实习的目标就不能随着局势的变化，做局部甚至全部的调整。
四、建构教育实习目标的思路。现实中的教育实习目标往往是从培养方案的目的或者目标中演绎出来的，而不是在需求评估的基础上运用科学的方法和程序确定出来的，其可行性、科学性很难得到保证。
教育实习需要科学合理、体现时代精神的目标体系，但是要建构出这样的目标，不可能依靠以往的经验和思路来实现，必须依靠科学的思路和方法。
（一）以教师专业发展为核心来建构目标体系。进入20世纪80年代，教师的专业地位得到确立和巩固，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。这样一来，培养出具有专业素质的教师，是教师教育机构的核心任务。一般认为，专业素质由专业知识、专业技能和专业态度构成。其中专业知识包括一般科学文化知识、学科知识和教育学科知识；专业技能包括教学技巧和教学能力，专业态度包括专业理想、专业伦理等。
师范生的专业素质，尤其是专业知识和专业态度，主要依靠日常教学来获取。对于专业技能的培养和训练，紧紧依靠课堂教学和理论知识的学习是不可能的。为此，可以把教育实习定位于立足所学专业知识，通过实践-理论-实践的过程，不断提高专业技能，巩固专业态度的过程。至此教育实习的核心目标也就清晰了，那就是在有限的时间内，培养和训练师范生的专业技能。整个教育实习目标体系的建构也要围绕这个核心来进行。
（二）按照课程开发的原理来确定教育实习目标。按照泰勒原理，课程目标的三个来源分别是：学习者本身、当代校外社会生活和学科专家的建议。泰勒原理充分表明课程目标的制定不是一个封闭运行和固守单一来源的过程，而是一个开放的、听取多方面意见的过程。“任何单一的信息来源，都不足以为明智而又全面地选择目标提供基础。上述每一种来源都有其价值。在设计任何一项全面的课程计划时，对每一种来源都应予以考虑。”
以此来看，在制定教育实习目标的时候，依然要从这三个来源来加以选择。就学习者本身而言，目标制定者必须在实习之前评估学生所具有的知识经验和能力结构，以及学生对于实习的期望、兴趣和需要。研究表明，学生在实习的时候表现出来的很多行为并不来自大学的教学，而是来自自己的受教育经历。所以了解学生以往的受教育经历和当前的教育信念是非常关键的。
就当代校外社会生活而言，当前社会正朝着学习化社会的方向发展，对于教师提出很多新的挑战，要求教师成为专业人员，成为研究者、终身学习者等等，这就要求教师教育机构对此迅速作出反应，来回应社会发展的需求。了解社会发展的趋势和要求，才能够把教育实习的目标集中到教师专业发展上面来，培养出适应社会需要的合格教师。此外，很多校长反映师范生空有理论，而不能很好地把理论用来指导和提升教学实践；缺少必要的教学技能和方法；不具备专业精神。他们抱怨很多毕业生来工作必须要重新培训才能上岗。这实际上从另一个角度指出了教师教育机构和教育实习目标的偏差，非常值得关注。
就专家而言，需要咨询长期从事教师教育和教育实习研究的专家，听取他们对于实习的理论设想以及目标预期，这可以保证教育实习目标具有较强的前瞻性和科学性。
从上述三个来源得到的教育实习目标，还需要进行筛选和甄别，使之系统化，兼具学术性和实用性，以求更好地引导教育实习。
（三）从理论与实践融合的角度来设计实习目标。实习不是简单的理论指导下的教学实践，不是用自己的实践去验证某种教育理论的正确性，从而来加深自己对于该理论的信念，也不是单纯意义上的去教学现场感受真实的教学情境，而是与理论课程的学习整合起来的一种学习方式，这种学习没有割裂理论与实践，而是“课程”中的一种学习方式，这就要求实习目标不能贸然倒向理论或者实践一方，而是寻求平衡点，将理论的学习和实践的学习很好地融合起来。
当然，教育实习目标所面临的挑战，孤立地看，是由于对教育实习目标重视不够，以及高校课程的学术倾向等等；如果站在课程开发的角度来看，不能不说教育实习从来没有被当作一门“课程”来进行仔细规划和设计。现在应该是从目标入手来开发师范生教育实习课程的时候了。
（作者单位：曾莉/重庆西南医院幼儿园 刘静/重庆江北区新村幼儿园）
（责任编校：扬子）